„Recite mi što je dobar učenik?“ To pitanje postavljam malim skupinama učenika, obično u osnovnoj i srednjoj školi, kad s njima razgovaram pred nastavnicima. Učenici odgovaraju kako se može očekivati: marljivo radi, daje sve od sebe, ima pozitivan odnos, radi što mu nastavnik kaže, ne otežava život nastavniku. Tada ih zamolim da budu malo određeniji. „Kakve ocjene dobiva dobar učenik?“ Iako se za razgovore obično biraju dobri učenici, nije im ugodno odgovarati na to pitanje. Kažu da ocjene nisu važne, važno je da učenici daju sve od sebe. Obično dometnu: „Nije važno imati sve petice da bi se bilo dobar učenik.“ No ja se ne predajem. „Dobiva li dobar učenik trojke?“ Oni odgovaraju: „Ponekad.“ Zatim ih upitam: „Dobivate li vi trojke?“ Obično mi kažu da ne dobivaju, ali ipak tvrde da su trojke prihvatljive. Pitam ih: „Bi li vaši roditelji prihvatili trojku?“ A oni mi kažu kako trojke nisu dobrodošle u njihovu roditeljskom domu.
Glasser: Kvalitetna škola, škola bez prisile (New York, 1990.)
8. poglavlje: Ocjene i druge temeljne značajke kvalitetne škole
Maske su pale
Tekst sam počeo citirajući Glassera. Još uvijek nisam siguran koliko je upotrebljiv u „pandemijskoj normalnosti“. Glassera sam aktualizirao s pozicije ocjena (i ocjenjivanja). Naime, ocjene i ocjenjivanje su trajni problem većine školskih sustava, jer o ocjenama u najvećoj mjeri ovisi tzv. vertikalna prohodnost učenika. U kontekstu tzv. općeg uspjeha, ocjenjivanje dobiva dramatičnu dimenziju, pogotovo kod nas, jer je predmetno-programski sustav zbog nečega nevjerojatno napuhan. Posebno naglašavam idiotsko prikupljanje bodova koje počinje već u petom razredu osnovne škole.
Takav sustav generira varanje (učenika, roditelja i nastavnika), kao dio školskog sustava i kada su okolnosti normalne. U pandemijskim je okolnostima ta karakteristika sustava dramatično eskalirala. Zaključak, koji mi je očit, je:
ocjenjivanje i opći uspjeh (broj predmeta i opseg predmetnih programa) generiraju varanje! To je pandemija ogolila do kosti!
Digresija
Prošle godine, upravo u ovom razdoblju, poželio sam izravno upoznati pandemijski sustav on-line ocjenjivanja – i sudjelovao sam u varanju, u pet situacija. Svaki je od učenika u prethodnom razdoblju bio više nego uspješan, ali ih je njihov strah (i roditelja im naravno) od nepoznate i neizvjesne im situacije uputio u ovom smjeru, pogotovo zbog testova iz mnogih predmeta u zadnjih desetak dana prije završetka nastavne godine.
Moj motiv bio je vezan uz neposredno upoznavanje sustava ocjenjivanja u pandemijskom razdoblju, u završnom razdoblju školske godine.
Učenici su bili iz četiri različite gimnazije.
Pokazalo se da je jedan profesor „neposredno“ (preko ekrana) prekrasno vodio učenike (četiri istovremeno), tako da je moja intervencija izostala. Troje je nastavnika odradilo provjeru vrlo korektno. Proslijedili su lijepo dizajnirani test s pet zadataka. Učenici su u zadanom vremenu (45 min) mogli sami s lakoćom ostvariti pozitivnu ocjenu, a niti petice nisu bile nedostižne. Međutim, peti mi je učenik objavio „traženi trag“. Naslućivao sam ga i zbog toga pristao na sudjelovanje u varanju. Naime, pokazalo se da nastavnik / ica ne zna riješiti zadatak iz osnova fizike. Pokazalo se i to da vrlo skromno funkcionira i s tehnologijom (tekst zadataka bio je ispisan rukom). Problem je eskalirao kad je temeljem svojeg neznanja nastavnik / ica odredio / la ocjenu učeniku.
Odmah sam obavijestio ravnatelja / icu (s dokazima). Pokazalo se da sustav nije u stanju riješiti problem.
Digresijica
Jedna mi studentica nedavno reče da joj je pandemijsko ocjenjivanje „skratilo studij“ barem za godinu dana! Važno je spomenuti da studira u inozemstvu, pa se čini izvjesnim da je varanje postalo globalna normalnost.
Pandemija na čudan način objavljuje tragove u školskim sustavima. Banalizirajući svoje iskustvo, zaključio sam da oko 20% (jedan od pet) nastavnika arbitrira (ocjenjuju) s pozicije – neznanja. A sustav ih nije u stanju eliminirati. Ili ne želi!
Ali i to da učenici (sada uz izravnu podršku roditelja) sve više varaju.
Školski sustav je glomazan, a slijedom toga, konzervativan i trom. Mijenjati ga, na način brzih promjena, nemoguća je misija. Svođenje odgojno obrazovnog procesa na on-line komunikaciju bila je jedina opcija, ali znajući mnoge probleme u školskom sustavu i kad se nastavni proces odvijao u školskim zgradama, moralo bi nam biti jasno da su ti problemi postali još veći, ali i to, da su se objavili novi, nazvao bih ih – psihološki. O tome se ne smije šutjeti.
Promišljajući stanje u školstvu s pozicije – školski sustav je konzervativan i trom – reformske sam pokušaje (prije pandemije) dočekao s rezervom, bez obzira na neke ideje s kojima sam bio suglasan. Međutim, (reformski) stav da se i dalje zadržava tzv. opći uspjeh, prognozu mi je usmjerio prema zaključku: mnogo vike ni za što. Drugi argument našao sam u neprekidnom afirmiranju nastavnika – kao nositelja reforme.
Mislim da Shakespeare-ovu genijalnost nitko ne dovodi u pitanje. Kritičari se u pravilu natječu oko toga tko će ispisati bolji hvalospjev. Williama često afirmiraju vrhunskim u profiliranju ljudske prirode. Mene je posebno dojmila misao (iz usta vojvode od Jorka, Ričard II, str.31.):
Ne upućuj onog što nađe put sebi,
da dah što ti treba izgubio ne bi.
kojom snažno poručuje da je mijenjanje odraslih ljudi uzaludan trud.
Ako je vjerovati Shakespeare-u, nastavnici su najslabija karika bilo kakvih promjena u školstvu, čak su i najaktivniji u sabotiranju promjena. Argumente nije teško pronaći. Odrastali su u konzervativnom (čak i rigidnom) sustavu, a kad su počeli djelovati u tom sustavu, pravila su im bila jasna – pogotovo jer im nitko na sveučilištima nije slao poruke – može bolje, i usmjerio ih prema – kako (u stvarnom svijetu) mijenjati loša mjesta u sustavu.
Hvataj se knjige
Pogledajmo na jednom primjeru kako to izgleda u stvarnosti. Riječ je o mladom nastavniku matematike. Upoznao sam ga na neobičan način. Naime, pomagao sam nekim „njegovim“ učenicima, koji su u pandemijskim uvjetima, skromnije ispunjavali svoje obveze. Najprije sam pogledao udžbenik koji im je preporučio, i utvrdio korelaciju udžbenika s onim što je učenicima naglašavao u učionicama. I naravno, zatražio sam primjere prethodnih testova. Pokazalo se, da je udžbenik bio odlično prilagođen programu (i opsegom), ali na moje iznenađenje, i to da je profesor prekrasno slijedio udžbenik. Testovi su bili odlično komponirani i ni jedan zadatak nije izlazio iz okvira definiranim udžbenikom.
Možda sam prenaporan naglašavajući udžbeniki. Razlog je jednostavan i očit: u pandemijskim okolnostima, u kojim se izmjenjuju izravna i on-line nastava, realizacija nastavnog programa je u zoni površnosti. Nastavnici i učenici su na rubu „pucanja“, jer dvije godine nereda ostavile su tragove.
Promišljajući probleme i nastavnika i učenika, i načine na koji su ih rješavali, zaključio sam da je težište realizacije nastavnog procesa prebačeno u zonu – samostalnog učenja. Tj. učenici se, nakon silnih smjernica i naputaka, pitanja i zadataka za uvježbavanje teme…itd., moraju „uhvatiti knjige“. To je u „moje vrijeme“ bila sintagma s jasnim značenjem. Međutim, danas od učenika najčešće čujem – ne radimo po udžbeniku! I „bace mi na stol“ hrpu papira, s nekakvim zadacima. Gledajući „papire“ najčešće sam se pitao koliko je vremena trebalo nastavniku da priredi „taj materijal“ (bez obzira na copy paste mogućnosti), pitajući se „zašto to čini?“ kad već ima udžbenik koji je preporučio.
Učenici se, naravno, u ovakvim okolnostima, ne mogu samostalno „nositi“ s takvim papirima. I pokreću se procesi instrukcija i – varanja.
Mladi profesor matematike mi je zapravo osvijestio nešto što sam davno iskusio (hvataj se knjige). Pronašao je knjigu (udžbenik) i držao se njega kao „pijan plota“. I svaki je učenik mogao bilo koju cjelinu samostalno odraditi u slučajevima nekakvih tzv. samoizolacija.
Udžbenik je u ovom razdoblju trebao biti jedina konstanta.
I u izravnoj i u on-line komunikaciji nastavnicima i djeci bi dobar udžbenik znatno olakšao ovo razdoblje, a u perspektivi buduće studente usmjerio na samostalni rad (sada studiranje), koji je bez udžbenika neizvediv.
Pitanje je zašto nastavnici, matematike i fizike, u najvećoj mjeri izbjegavaju rad s udžbenikom koji su preporučili učenicima. Neke odgovore naslućujem, jer sam i sam imao sličan problem, najčešće povezan s nezadovoljstvom u interpretaciji fizike (i matematike) u udžbenicima.
Vraćam se upoznavanju mladog profesoru matematike.
Treba gaziti učenike
U komunikaciji s učenicima bilo mi je vidljivo da učenici profesora doživljavaju sa simpatijom, što je rijetkost kad je riječ o nastavnicima matematike. Međutim, jednog dana su mi donijeli papir s nekoliko zadataka koji nisu imali nikakvo uporište u udžbeniku. Naslutio sam da se nešto događa i odlučio profesora upoznati osobno.
Susret, uz kavu, bio je vrlo ugodan.
Zabavno mi je spomenuti da me je podsjetio na sebe mladog nastavnika, u razdoblju u kojem sam „tražio svoj nastavnički put“. U jednom trenutku mi reče: pokušavam da mi najmanja ocjena bude – trica.
I evo nas odjednom u stvarnom, rigidnom i konzervativnom školskom sustavu.
Naime, mladi se profesor nekim čudom objavio u „zbornici“ koja već dugo „i skladno funkcionira“. Mogao sam „nacrtati“ sve situacije kroz koje je prolazio. Prošao sam to kao „mladi nastavnik“, ali i kao iskusni nastavnik gledao na koje sve načine „zbornica“ asimilira nove ljude.
U ovom se slučaju čini da je „zbornica“ primijetila da je mladi nastavnik pokrenuo „nove vjetrove“ u interpretaciji realizacije programa i ocjenjivanja. I nedugo potom je dobio poruku: učenike treba gaziti!
