Početna
O školi
Tribina ZPG
Upisi
Raspored sati
Web imenik
Foto galerije
Oglasna ploča
Webmail
Kontakt

Za roditelje
Korisničko ime:

Šifra:
Za razrednike
Korisničko ime:

Šifra:

Riva On
NCVVO
Državna matura
MZOS
CARNet
Grad Zadar
Wikipedija

 

Zašto učiti fiziku?

Promišljajući tekst neko vrijeme uočio sam da je pisan s pozicije vrsnog poznavatelja jezika, rekao bih čak zaljubljenika u jezik, te da je zapravo riječ o elementarnom „sukobu interesa”. Tada sam se prisjetio i „interesnog učenja” i otkrio drugu poziciju i pitanje:

zašto bih ja (učenik) učio starogrčki (ili bilo koji drugi predmet)?

Treća pozicija je pozicija države (društva) koja gospodarskom strategijom definira obrazovne prioritete.

Država gospodarskom strategijom naglašava potencijale i ostvarive (ili željene) smjerove razvoja, koji bi se strategijom obrazovanja pokuša(va)li ostvariti u dogledno vrijeme.

Polazeći od utemeljenosti navedenog nastavljam.

Budući da mi nemamo gospodarsku strategiju, obrazovna strategija može samo ponuditi jednake mogućnosti svim smjerovima razvoja. Temeljem takve strategije napravljen je i prvi korak: kurikularna reforma (koja je u tijeku). Naglašavam da je riječ samo o prvom koraku. Naime, bez jasno definiranih državnih prioriteta, u postojećoj obrazovnoj strukturi i najbolji predmetni kurikulumi neće polučiti uspjeh koji društvo očekuje od obrazovnog sustava (nova radna mjesta, povećanje BDP-a, …).

Prvi (državni) prioriteti vezani su uz strukovna i tzv. općeobrazovna (gimnazijska) područja. To se nekad nazivalo „mreža škola”.

Zbog toga se država mora što prije očitovati glede toga.

S obzirom na postojeće globalne uvjete (školovanje za zanimanja koja još ne postoje) škole bi trebale biti prilagodljive novim okolnostima. Novi predmetni kurikulumi (iz kojih bi se s lakoćom izvodili potrebni programi) također.

Kad su strukovni programi u pitanju mislim da je problem puno lakše rješiv. Naime, očekivani ishodi učenja (uz pretpostavku postojanja tržišno definiranih zanimanja) ne bi zahtjevali dugoročno obrazovanje. Tada je puno lakše izvesti potrebne „module” iz sveobuhvatnih predmetnih kurikuluma, jer iz „zanimanja” proizlaze potrebna „znanja” koja se školovanjem dovode u zonu kompetencija (upotrebljivog znanja).

Kad je riječ o općeobrazovnim programima (gimnazijama) priča postaje složenija. Naime, svi misle da znaju što je to opće obrazovanje, međutim, već naši gimnazijski programi (prirodoslovna, jezična, opća, klasična gimnazija) daju naslutiti kako se opće obrazovanje u jednoj gimnaziji razlikuje od općeg obrazovanja u drugoj. Ako tu logiku primijenimo i na predmetne kurikulume, svaki kurikulum možemo dovesti u općeobrazovnu, odnosno specijalističku zonu. Nitko još nije definirao granicu na kojoj počinju specijalistička učenja.

Fizika

Prijedlog kurikuluma fizike objavljen je u veljači 2016. U tijeku je stručna rasprava, nakon koje će uslijediti javna rasprava o kurikulumu. Prije nego nastavim zanimljivo mi je „raspraviti” ove dvije dvije sintagme.

Stručna rasprava o kurikulumu (nekog predmeta)

Uvod

Kad je u pitanju kreiranje predmetnog kurikuluma izvjesno je da je riječ o dva područja. Jedno je područje vezano uz predmet, a drugo uz znanja o kurikulumu. Kurikularna predmetna povjerenstva odabrana su temeljem javnog poziva i stručnosti kandidata.

Povjerenstvo za fiziku

Članovi radne skupine izabrani javnim pozivom:

izv. prof. dr. sc. Ivica Aviani, Institut za fiziku, Zagreb; Prirodoslovno-matematički fakultet, Split

Ines Dukić, mag. phys., XV. gimnazija, Zagreb

dr. sc. Nataša Erceg, Sveucilište u Rijeci, Odjel za fiziku, Rijeka

doc. dr. sc. Matko Glunčić, Sveucilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek

dr. sc. Vlado Halusek, Osnovna škola Kloštar Podravski, Kloštar Podravski

Anica Hrlec, prof., Srednja škola Vrbovec, Vrbovec (voditeljica)

mr. sc. Anđelka Jalušic, prof. matematike i fizike, Osnovna škola Rudeš, Zagreb

Damir Kliček, dipl. ing., Elektrostrojarska škola Varaždin, Varaždin

mr. sc. Sanja Martinko, Osnovna škola Tituša Brezovačkoga, Zagreb

Dalibor Perković, prof., Zdravstveno veleučilište, Zagreb

dr. sc. Maja Planinić, Sveucilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek

Stručna i administrativna podrška

dr. sc. Željko Jakopović, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb

Članica iz ekspertne skupine

Ružica Vuk

Tehnički koordinator

Ivan Alić, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta

Ekspertna radna skupina

Boris Jokić (voditelj)

Branislava Baranović

Suzana Hitrec

Tomislav Reškovac

Zrinka Ristić Dedić

Branka Vuk

Ružica Vuk

Iz priloženog je izvjesno da se stručnost predmetne radne skupine teško može dovesti u pitanje. Pretpostavljam da se stručnost za pisanje kurikuluma „krije” u ekspertnoj skupini, koja je (pretpostavljam) definirala formu pisanja svih predmetnih kurikuluma. Budući da u Hrvatskoj nemamo pravih iskustava u pisanju i provedbi predmetnih kurikuluma teško je procijeniti kolika je stručnost u pitanju.

Stručna rasprava

U uvodu sam pokušao razlikovati (samo dvije) kompetencije potrebne za pisanje predmetnog kurikuluma. Ako pretpostavimo da je to tako tada bi se i stručna rasprava trebala vezivati uz ta dva područja. Struktura kurikuluma trebala bi se lako dovesti u sumnju ako nisu ispoštivani standardi pisanja kurikuluma (siguran sam da postoje). To mogu stručnjaci za kurikulum, a takvih je malo u Hrvatskoj. Većina je u ekspertnoj skupini.

Budući da je u pitanju, ipak, reforma koja znači i mijenjanje sustava, osnovne smjernice ne bismo trebali dovoditi u pitanje.

Programska priča je potpuno drugačija. To najekstremnije pokazuje (javna) rasprava o lektiri. Radna skupina za fiziku okuplja širok spektar stručnjaka. U takvoj situaciji teško je uskladiti sva (sada ih nazivam) mišljenja o programu. Jedni misle da je u fizici sve važno, a drugi kako je važno ono što je učenicima važno i što učenici mogu / žele uzeti iz programa. Netko je „te druge” nazvao „praktičarima”. I sada se postavlja uistinu ozbiljno pitanje: tko je stručniji? I čije mišljenje će u konačnici prevladati.

Nastavak te priče očekujem i u stručnoj raspravi, u kojoj će, najvjerojatnije, pravladavati „autoriteti titula” a ne i argumenti.

Javna rasprava

Javne rasprave u pravilu su samo nekakva zakonska obveza.

Ovo je moj prilog.

Prema nekim kriterijima mogao bih ga svrstati u „stručnu raspravu”. Većim dijelom vezanim uz program fizike, ali i s nekim „kurikularnim iskustvima”. Budući da želim uspjeh reforme, prilog ću nazvati: razmišljanje o predloženom predmetnom kurikulumu fizike.

Uvod

Nedavno sam kao primjer učenja naveo fiziku i ispisao slijedeće:

Fizika je znanost (i školski predmet) koja pokušava „razumijeti i opisati” materijalni svijet. Istraživanja prirodnih pojava temelje se na:

- definirati (uočiti) pojavu (svojstvo, stanje),

- definirati (mjerljive) fizikalne veličine koje karakteriziraju pojavu,

- mjeriti fizikalne veličine i utvrđivati vezu/e između njih,

- definirati zakon koji opisuje pojavu (i predviđa buduće ponašanje sustava).

Ispisujući ovo već sam ušao u zonu nerazumijevanja za većinu čitatelja. Naime, u „priču” sam uveo definiciju, mjerljive fizikalne veličine, pojave, svojstva, stanja,…(fizikalni) zakon, a oni imaju smisao samo u nekakvom (asocijativnom) sustavu kod čitatelja (učenika). Ako taj sustav ne postoji, ili je temljen na krivim osnovama, učenje fizike od samog početka postaje za većinu učenika samo „gomilanje podataka”, nerazumljivih i zato njima nevažnih.

Uvođenje „definicija” u fiziku (logika je jasno definirala definiciju[1]) zapravo je upoznavanje s fizikalnom abecedom. Jasno je, ukoliko izostane razumijevanje definicijskog opisa pojave (fizikalnih veličina) konačno razumijevanje pojave nemoguće je[2].

Primjer

Gibanje je pojava mijenjanja položaja tijela u odnosu na neko drugo tijelo (koordinatni sustav).

Izvjesno je kako je „gibanje” svakodnevno iskustvo svih nas. Mogao bih dodati da rijetki ne bi mogli navesti sve što je bitno u opisu gibanja – svojim riječima. Međutim, znanost ima svoj pristup u opisu. Ima „svoj (najelegantniji, najekonomičniji) jezik” i tko god pomisli kako samo razumijevajući pojavu može i predviđati buduća ponašanja pojave bez poznavanja znanstvenog jezika (matematički zapisi odnosa između fizikalnih veličina, zakon), vrlo će skromno napredovati u učenju fizike.

Neki tvrde kako razumijevanje (fizike) i nije tako teško postići ako su na raspolaganju dobri kabineti fizike i mogućnost demonstriranja pojave i izravna mjerenja fizikalnih veličina. Mislim da se upravo zbog toga u novom kurikulumu fizike inzistira da to bude neizostavni dio nastave (podučavanja) fizike. U najvećoj mjeri slažem se s takvim mišljenjem, ali samo za tzv. „prosječnu populaciju učenika”. Naime, mislim da je puno važnije (za pravo učenje fizike) najprije „stvoriti misaoni laboratorij” kod učenika, u kojem će učenici (budući fizičari) neprekidno eksperimentirati. Ovu tezu argumentiram vlastitim iskustvom polaganja (u razdoblju studiranja fizike) tzv. praktikuma iz fizike. Naime, onog trenutka kad sam razumio veze između fizikalnih veličina (zakon) izgubio bih svaki interes za mjerenjem. Govorim naravno o učenju (poznate) fizike, ne i o fizikalnom istraživanju (nepoznatoga).

Nije teško otkriti i ovo pitanje. Što se može zaključiti mjerenjem struje ako se ne zna što struja jeste? Onima koji znaju jasno je da je rješenje tog problema u zoni apstraktnog. Pogotovo ako se ne zna na koji način ampermetar, voltmetar …funkcioniraju.

Svoje iskustvo provjeravao sam u radu (za natjecanja) s darovitim učenicima. Naime, do razine državnog natjecanja nisu potrebna posebna eksperimentalna znanja. Međutim, na državnim natjecanjima postoji i tzv. eksperimentalni zadatak. „Eksperimentalnu pripremu” nismo mogli obaviti jer nije bilo kabineta. Jedino što sam mogao, bilo je upoznati ih s dostupnim mjernim instrumentima.

Pokazalo se da kako su bez problema rješavali i takve zadatke – samo zato što su razumijevali problem. Nakon toga mjerenje je ovisilo o njihovoj snalažljivosti.

Ako, ipak, prepostavimo da smo uspjeli učenike uvjeriti da „nauče” (što god to značilo) fizikalnu abecedu, u drugom koraku (učenja, razumijevanja) nastupa kriza. Naime, fizikalni zakoni mogu se „izreći” riječima, grafovima, tablicama (ispis podataka dobivenih mjerenjem) i „formulama”. Ako pretpostavimo da „riječima” u velikoj mjeri mogu ostvarivati komunikaciju (i) u fizici, nastupaju problemi vezani uz matematiku. Naime, iščitavanje tablica, grafova i formula je u najvećoj mjeri apstraktan (matematički, logički?) problem[3].

Učenje fizike sam, kao primjer, naveo na prvom mjestu jer mislim da je – najzahtjevnije. Govorim s pozicije školskog učenja. Naime, puno puta sam se uvjerio kako djeca (čak i prije ulaska u školu) vrlo simpatično prepoznavaju „uzroke i posljedice” u procesima (pojavama) koje vide oko sebe. Ulaskom u školu nailaze upravo na probleme koje sam naveo. Naime, da bi mogli samo „čitati” tekstove iz fizike, moraju itekako dobro poznavati – i matematiku.

Zaključak: Određena razina razumijevanja fizikalnih pojava može se postići sugeriranjem i demonstriranjem uzročno posljedičnih veza (za takvo razumijevanje potrebna je i nekakva logika[4]). To je tek prvi korak na putu „učenja fizike”.

Program(i) fizike

Ako pretpostavimo da je ovo razmišljanje o učenju fizike dobro utemeljeno već u sedmom razredu (uz postojeće programe) postaje očito da neki učenici nisu pripremljeni za očekivanja programa, tj. ne mogu pratiti sve aspekte (pretpostavljenog načina) učenja fizike. U tom trenutku nastupa ozbiljna „programska kriza” i dilema: želimo li (i zašto) zadržati program kakav jeste i „natjeravati” sve učenike da uče ono što nisu u stanju dobro razumijevati ili se odlučiti za prilagođavanje programa takvim učenicima. Prva je opcija, čini se u ovom trenutku, nedodirljiva unatoč slabašnim rezultatima koje polučuje.

Ovu tvrdnju malo ću obrazlagati.

Fizika je bez sumnje u temeljima mnogih znanosti (neću nabrajati) i svakom društvu je (trebalo bi biti) u interesu da fizika bude u temeljima obrazovanja svih učenika. Što to znači, s obzirom na zahtjevnost učenja fizike, pokušao sam sugerirati naglašavajući „općeobrazovni” i „specijalistički” pristup učenju fizike. Budući da se „država” ne očituje jasno o potrebama tržišta predstoji nam napraviti nekakvu analizu dosadašnjih interesa učenika.

U razdoblju mojeg studiranja (početak sedamdesetih prošlog stoljeća) zagrebački PMF upisivalo je godišnje stotinjak studenata koji su se opredjelili za inženjerski studij fizike (recimo, budući znanstvenici). Godišnje bi ih diplomiralo – petnaestak. Mislim da se ta brojka nije značajno promijenila. Promijenilo se to da se danas taj profil stručnjaka može obrazovati na još par mjesta. Recimo dalje, da se zbog toga godišnje u Hrvatskoj „proizvede” pedesetak budućih znanstvenika (u fizici). Njihova zapošljivost je, na našu žalost, vrlo skromna (IRB, Institut za fiziku, eventualno na nekim sveučilištima, te školama, za koje se izborom studija nisu opredjeljivali).

Druge opcije „specijalističkog” učenja fizike (u nešto skromnijoj mjeri) vezane su uz izbor tzv. tehničkih fakulteta i onih fakulteta koji se temelje na učenju prirodoslovlja[5].

Nemam uvid koliko studenata u Hrvatskoj upisuje i završava takve tipove fakulteta, ali svatko kome je to posao lako može dobiti podatke. Recimo da je riječ o petnaestak posto godišnje populacije gimnazijskih učenika (oko 2000 učenika) koji su najčešće usmjereni prema studijima. Ako pretpostavimo da je i završavanje izabranog studija vezano uz sličan postotak završavanja (specijalističkog) studija fizike, brojevi nam poručuju kako produktivnost postojećeg načina obrazovanja u prirodoslovlju nije baš velika.

Naravno, to je jedna od mogućih interpretacija stanja. Druga je za mene puno zanimljivija i krije se u pitanju: zašto bih ja učio (onu „specijalističku”) fiziku, kad je znanost kod nas u zanemarivom društvenom položaju.

Iz toga zaključujem da se prema studiju fizike opredjeljuju učenici koji su postali svojevrsni „ovisnici” o znanosti. Takve učenike od studija fizike ne mogu odvratiti ni „najgori” programi. Pokazuje se da se broj studenata ne mijenja godinama, iz čega zaključujem kako je riječ upravo o navedenoj populaciji.

Ako pretpostavimo da je ova procjena bliska stvarnoj kurikulum fizike ulazi u neko nepoznato područje. Naime, radni prijedlog kurikuluma u prvi plan stavlja predmet. Razlikovanja raznih gimnazijskih i strukovnih programa očituju se u broju sati potrebnih za realizaciju. Shodno tome programi su više ili manje opsežni. Međutim, načini učenja fizike isti su u svim programima. Dakle, vrlo zahtjevni.

Kalkulirajući s brojevima od oko 12 000 gimnazijalaca (30% od ukupne godišnje populacije učenika) lako je zaključiti da oko 10-ak tisuća gimnazijalaca „uči” nešto što mora, bez posebnog interesa i angažmana. Lako je zaključiti kako takav odnos prema učenju (bilo čega) nije baš produktivan, zapravo samo proizvodi stres i gubitak samopouzdanja. Mislim da je tu negdje i motiv zbog kojeg su „u svijetu” uveli tzv. predmet prirodoslovlje. Naime, značaj „prirodnih predmeta” u razumijevanju svijeta u kojem živimo neupitan je i takav tip obrazovanja – neophodan. Zato, slijedeći navedene argumente, izvodim zaključak kako je tzv. predmet prirodoslovlje, zapravo općeobrazovni pristup učenju fizike, kemije i biologije, prilagođen učenicima koji ne pokazuju interes za specijalistička učenja navedenih predmeta.

Kreiranje kurikuluma za predmet prirodoslovlja jedna je od mogućnosti zadržavanja interesa učenika prema prirodoslovnim (izuzetno zahtjevnim za učenje) navedenim predmetima. Druga je kreiranje uistinu općeobrazovnih kurikuluma u svakom od navedenih predmeta. Kako bi ti kurikulumi trebali izgledati samo naslućujem, ali tko bi ih u Hrvatskoj trebao kreirati…za sada ne vidim takvu mogućnost zbog silne identifikacije s „predmetom” svih uključenih dionika (akademici, prof. dr. sc., prof., …).

Argument za ovu tvrdnju nalazim u svojem iskustvu. Često sam u mnogim druženjima pokušavao naglašavati temeljnost fizike u prirodoslovlju, čak i utjecaj na neke filozofske interpretacije, i naravno, nije bilo sugovornika koji me nije pokušao kompromirati (ismijati) – ne želeći uopće (moju) argumentaciju barem uzeti u razmatranje.

Doživljavajući je samo kao napad na sebe.

U ovom dijelu načelnog promišljanja kurikuluma fizike (i drugih predmeta, ipak) pokušavam dovesti u pitanje pisanje tzv. predmetnih programa, odnosno „kompromitirati” značaj bilo kojeg predmeta, stavljajući u prvi plan interes države (gospodarstvo) i, naravno, interes učenika u pitanju: zašto uopće učiti…u Hrvatskoj?

Kurikulum fizike – radna verzija

U prvom dijelu teksta iznio sam svoja načelna razmišljanja o učenju fizike i ponešto drugačiji pogled na doživljaj fizike kao školskog predmeta. Temeljem toga stvorio sam si „platformu” za iščitavanje predloženoga kurikuluma iz fizike. Budući da sam „opsjednut” programom fizike, najprije sam pozornost obratio upravo na programsku strukturu.

Program(i)

U svojim prethodnim tekstovima znao sam isticati kako su u Hrvatskoj „na sceni” dva službena programa fizike. Jedan koji se promovira od strane Ministarstva (recimo ovakav) i drugi koji se promovira na državnoj maturi. Dobro poznajem i jedan i drugi – i jasno sam se i često očitovao dajući nemjerljivu prednost programu koji se promovira na državnoj maturi. Misleći da su i drugi primjetili slično očekivao sam kako će radna skupina za kreiranje kurikuluma fizike samo nastaviti rad na tom programu, koristeći stečena iskustva radne skupine[6] koja je kreirala program fizike za državnu maturu.

Pokazalo se da nisam bio u pravu.

Pregledavajući Sadržaj uočio sam dio (na kraju) koji se odnosi na izdvojena mišljenja. Taj dio mi je bio neobičan jer sam mislio da bi finalni dokument trebao biti temeljen na konsenzusu svih članova radne skupine. Međutim, uočio sam četiri (od jedanaest članova radne skupine) izdvojena mišljenja – i njima posvetio posebnu pozornost. Razlog je jednostavan. Ti ljudi su sudjelovali u procesu kreiranja kurikuluma od samog početka, prošli sve faze...do konačne verzije prijedloga kurikuluma. Mislim i to, da su se svi članovi prijavili za rad na kurikulumu želeći prije svega „bolju fiziku” učenicima i društvu. Budući da je (po moj procijeni) bilo malo previše članova, teško je bilo i očekivati kako će svi biti istomišljenici. Ipak sam očekivao kako bi tijekom rada na kurikulumu moglo doći do usuglašavanja stavova (svojevrsni kompromisi) u interesu učenika (i predmeta).

Pokazalo se da nisam bio u pravu.

Kurikulum

Iz izdvojenih mišljenja otkrio sam i utjecaj stručnjaka za kurikulum, koji su, čini se, postavili čvrste okvire u koje se kurikulum mora uklopiti. Pokazalo se da je „taj okvir” prilično frustrirao neke članove skupine. O tome nemam jasan stav, ali mi se čini da je novost u pristupu učenju fizike (i drugih predmeta) bila upravo u toj strukturi. Je li ona dobra, može li biti bolja…opet nemam jasan stav. Upravo zbog toga sam u prvom dijelu i naglasio naša skromna iskustva u pisanju kurikuluma – očekujući nešto slično. Budući da je za strukturu odgovorna ekspertna skupina, ona bi se trebala i očitovati o primjedbama vezanim uz strukturu kurikuluma.

Vrijeme

Druga (opravdana) primjedba bila je vezana uz zahtjevnost posla (oko kurikuluma) i nedostatak vremena. Ta primjedba mi je proizvela kiseli osmjeh. Naime, sad već na davnom Simpoziju (kraj travnja 2011. u Zadru) o nastavi fizike, jedna od tema skupa bila je: Razvoj kurikuluma fizike. Upravo tada sam skrenuo pozornost na (hitno) kreiranje kurikuluma fizike, posebno naglašavajući odgovornost Hrvatskog fizikalnog društva. Odgovor predsjedavajućeg bio je – svi smo mi fizikalno društvo.

Naravno da je vrijeme iscurilo.

Rasterećenje

Početkom milenija surađivali smo sa školom iz Eizenerza. U razgovoru s ravnateljem (Gustav Jaekel) otkrio sam kako je reformiranje austrijskog školstve također bio pokušaj „rasterećenja učenika”. Pokazalo se kako su na kraju priče učenici bili još opterećeniji.

Iz navedenih izdvojenih mišljenja može se zaključiti – isto.

Zaključak:

Budući da se u najvećoj mjeri slažem s izdvojenim mišljenjima članova radne skupine, moje mišljenje bilo bi samo na razini „cijeđenja suhe drenovine” – i suvišno. Zbog toga navodim izdvojena mišljenja kako bi se dobio jasan uvid i u odgovornost članova skupine i svjesnost o potrebi dorađivanja radne verzije kurikuluma.

Zbog toga mislim kako su i primjedbe Akademika Vretenara iznesene u Školskim novinama (od 12. travnja 2016.) u najvećoj mjeri sadržane u izdvojenim mišljenjima, te da je pravi put u kreiranju upotrebljivog, ali u našim uvjetima i ostvarivog (ma što to značilo) kurikuluma fizike – u davanju „još malo vremena” povjerenstvu koje je kreiralo i ovu radnu verziju kurikuluma – i osvjestilo većinu nedostataka.

Kritičari

Demokracija nas je odvela u prostor u kojem je svako mišljenje – jednako važno. Ta priča me od uvođenja u sustav, tzv. samoupravljanja, nikada nije veselila. Stvaranje novoga uvijek prate drugačija mišljenja. Neki put su dobronamjerna (argumentirana), ali je za mene najbolji način kritike – napravio sam nešto za što mislim da je bolje od predloženog. I to je moje mišljenje.

Zbog toga ću (nadam se) u dogledno vrijeme pokušati ispisati svoju viziju kurikuluma fizike.

Dalibor Perković

profesor fizike

Izdvojeno mišljenje o prijedlogu predmetnog kurikuluma iz fizike

Govoreći o općem stanju u školstvu na raznim mjestima i u raznim prilikama, često sam spominjao jednu rečenicu za koju mislim da dobro sumira stanje u kojem se nalazi hrvatski obrazovni sustav: prije dvadeset godina bili smo zaostali, a onda smo krenuli unazad. U okviru te ocjene, ovaj kurikulum je svakako korak naprijed i vraća nas na stanje "standardne zaostalosti". I to je istovremeno njegova i dobra i loša strana.

Prije svega, ova "reforma" uopće nije bila reforma, nego krpanje golemih i kritičnih postojećih rupa u sustavu sadržaja. Novi kurikulum nije substancijalno novi dokument, nego jedna velika zakrpa koja mora držati vodu dok se ne napravi neki konkretniji i sveobuhvatniji zahvat za čiju će izradu na raspolaganju biti i više vremena, ali i flekibilnosti. Kako sada stvari stoje, dobili smo samo stare sadržaje u novom, istina, boljem, pakiranju, koji mogu funkcionirati kao privremeno rješenje i kao takvi su dobri, ali za išta više, na žalost, ne.

Ključni problem u izradi kurikuluma fizike (a vjerojatno i ostalih predmeta) bili su groteskno kratak vremenski rok i nametanje okvira od kojeg se nije smjelo - a ni moglo, s obzirom na raspoloživo vrijeme - odstupiti. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. U takvim uvjetima, jednostavno nije bilo vremena za razmišljanje i o čemu drugome osim preraspodjele i lagane korekcije već postojećih sadržaja u novi okvir pri čemu od "rasterećivanja" i "reformiranja" tih sadržaja nije postignuto previše.

Ono čemu bi reforma - ako se proces želi nazvati tim imenom - trebala težiti bila bi izmjena programa fizike (a vjerojatno i još nekih predmeta) do neprepoznatljivosti. Uloga fizike u pretežnoj većini srednjoškolskih, kao i svim osnovnoškolskim programima samo u manjoj mjeri - ako i uopće - treba biti obrazovna, a u većoj mjeri - ili potpuno - odgojna i motivacijska. U toku rada na kurikulumu najviše kratkih spojeva izazivalo je pitanje zašto bi neki konkretan sadržaj učenici morali znati. Odgovor je: umjesto onih uistinu najosnovnijih koji stanu na nekoliko stranica, a u školi se obrade u jednom ili dva polugodišta, zaista: ništa. Kome je potrebno i korisno da učenik u školi nabuba što su to Lorentzova sila i Bernoullijeva jednadžba? Lijepo je truditi se da hrvatska populacija ima neku “opću kulturu” iz fizike, ali, u situaciji kad dvije trećine stanovništva ne zna koliko pola kvadratnog metra ima centimetara, reći da je ovakav program besmislen bio bi eufemizam. Umjesto toga, ono čemu fizika treba težiti je naučiti učenike da sami promatraju i mjere pojave oko sebe i na temelju toga izvode zaključke, a za to nije potrebno uvoditi sažetke fakultetskih programa; naime, kompletno hrvatsko školstvo danas je upravo to: sažeci fakultetskih programa formalno akademski spušteni na razinu srednje škole.

Na žalost, za raspraviti i provesti ovo gore navedeno nije bilo ni vremena ni energije. Trebalo je popuniti formulare i usaglasiti svaku rečenicu općenitih dijelova dokumenta koji, zapravo, u praksi ne znače apsolutno ništa.

No, usprkos kritici, proces nazvan “kurikulumska reforma” treba podržati, a ne suprotastavljati mu se ili ga, nedajbože, ukidati i vraćati na početak. Novi kurikulum u mnogim je elementima poboljšanje u odnosu na prethodno, kaotično stanje, otprilike kao kad za vrijeme poplave bujica odnosi sve pred sobom i jedini je izlaz, privremeno, popeti se na krov kuće. Ovaj kurikulum predstavlja taj krov. Međutim, dugoročno, to je loše rješenje; ono

što nam treba je čamac ili helikopter koji će nas odnijeti na sigurno jer, bez pretjerivanja, voda

raste i uskoro ni taj krov neće biti dovoljan. Zato je potpuno pogrešno napuštati ovo što je dosad napravljeno jer bi to značilo baciti sve što je spašeno natrag u bujicu. Ono što se treba napraviti, ukoliko ne želimo da “novi” kurikulum doživi sudbinu staroga - mrtvo slovo na papiru koji skuplja prašinu po policama - nastaviti rad na reformi, iskoristiti provedeno vrijeme kako bi se sistematiziralo radno iskustvo i vidjelo koji su ključni problemi i prema kojim ključnim ciljevima treba ići dalje.

Također, u ovoj “reformi” radne skupine su na stol dobile gotov zadatak – raspisivanje sadržaja po ishodima - o kojemu praktički nije bilo diskusije (to jest, na postavljena pitanja nisu dobiveni zadovoljavajući odgovori). Dakle, uzalud činjenica da je na “reformi” radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari - kako sve to skupa treba izgledati - uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjavači tablica. U toku rada uporno nam je ponavljano da će novi program fizike biti “ono što se tu dogovorimo” i da smo “mi ti koji odlučuju kako će izgledati buduća nastava fizike”. No, istovremeno je vršen presing da sve tablice moraju biti završene u roku od nekoliko mjeseci tako da za neku kvalitetnu i sadržajnu raspravu o tome kako ta nastava ZBILJA treba izgledati nije bilo vremena.

Isto tako - a ovo je možda najvažnije od svega - upitno je bi li se neki novi koncept nastave uopće mogao uklopiti u zadanu formu dokumenta, a o ostalim aspektima sustava - zakonodavstvo i organizacija - da i ne govorim.

Ovaj dokument je takav kakav jest; nimalo revolucionaran, ali bolji od prethodnog stanja. U svojim okvirima se vjerojatno može tehnički poboljšati, ali ne bitno. Na njega se više ne treba previše iscrpljivati jer, ako je riječ o privremenom dokumentu - što bi bilo poželjno – ionako će ga brzo zamijeniti drugi, a ukoliko ovaj kurikulum postane trajan, doživjet će sudbinu HNOS-a koji je vrlo brzo dobio neslužbenu kraticu: “Hvali novo, odrađuj staro”.

doc.dr.sc. Matko Glunčić

Sveučilište u Zagrebu

Prirodoslovno - matematički fakultet

Fizički odsjek

Bijenička cesta 32

10000 Zagreb

Izdvojeno mišljenje na prijedlog Stručne radne skupine za izradu

predmetnog kurikuluma iz fizike

Ovim putem iskazujem izdvojeno mišljenje na tekst iznesenog prijedloga predmetnog kurikula za Fiziku i iznosim svoje prijedloge za poboljšanje trenutne inačice.

Smatram da trenutni prijedlog predmetnog kurikula za Fiziku još nije dovršen i spreman za primjenu. Rok za dovršenje ovog prijedloga bio je prekratak s obzirom da je radna skupina za Fiziku morala napisati i uskladiti čak šest različitih nastavnih modula. Dodatno, Ekspertna radna skupina propustila je organizirati radionice koje bi članove skupine naučile novom pristupu pisanja kurikula, tako da je proces učenja išao paralelno s pisanjem što je često dodatno usporavalo rad radne skupine. Zbog kratkoće roka za dovršenje ovog prijedloga, radna skupina nije imala priliku testirati svoje ideje i nove modele koji su se odnosili na značajnije promjene u sadržaju i rasporedu samog sadržaja predmeta Fizika. Stoga smo se ograničili samo na manja smanjenja sadržaja i uvođenje istraživačke nastave, te nismo u dovoljnoj mjeri rasteretili nastavni program.

Nadalje, zbog nedostatka vremena, na samom početku pisanja predmetnih kurikula propustilo se organizirati koordinaciju među predmetima. Neadekvatne koordinacije obavljene su na samom kraju, kada su svi kurikuli već bili napisani, na vrlo kratkim sastancima, često i nakon što su mandati članova radnih skupina već bili istekli. Stoga je u već napisane kurikule bilo nemoguće unijeti veće promjene koje bi kvalitetna koordinacija zahtjevala. Na ovaj način dodatno se propustilo rasteretiti nastavne programe pojedinih predmeta. Zbog svega navedenog predlažem da se osigura dodatno vrijeme za doradu prijedloga predmetnog kurikula Fizike te dodatno vrijeme za kvalitetnu koordinaciju među predmetima .

Metodologija pisanja predmetnih kurikula preko opisa četiri razine usvojenosti za svaki ishod potpuno je nova i eksperimentalna. Za predmet Fizika, u velikom broju ishoda, nije bilo moguće raspisati ih na četiri razine usvojenosti koje bi logično slijedile razinu kognitivnih procesa te koje bi se temeljile na nekoj od postojećih klasifikacija (revidirana Bloomova taksonomija, TIMSS-ov okvir kognitivnih domena, Webbov model dubine znanja itd.). Pokazalo se da je ovakav model pisanja razina usvojenosti teško primjenjiv na predmet Fizika, te su, kao posljedica navedenih problema, neki podishodi unutar glavnih ishoda nedovoljno kvalitetno napisani, a neki proizvoljno raspoređeni po razinama usvojenosti.

Dodatno, s obzirom da se u Metodološkom priručniku posebno naglašava:

(str 23) “Važno je naglasiti da kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene” postavlja se pitanje koja je uloga ovakvih razina usvjenosti. Naime, postoji opravdani strah da će se ovakve razine usvojenosti vrlo lako identificirati s ocjenama i na taj način proizvesti niz nesporazuma.

S obzirom da je i u Metodološkom priručniku (str. 36 i 38) navedeno da „vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda ostaje u glavnini profesionalna odgovornost učitelja“ te da je učiteljeva procjena „rezultat njegove ekspertize i iskustva, i ne može uvijek unaprijed biti sasvim precizno definirana“, predlažem da se u predmetu Fizika ishodi iskažu jedinstvenim opisom podishoda ili da se smanji broj kategorija usvojenosti.

Zagreb 24.02.2016

Dr. sc. Maja Planinić

Fizički odsjek

Prirodoslovno-matematički fakultet

Sveučilište u Zagrebu

Izdvojeno mišljenje

Nakon rada na prijedlogu predmetnog kurikuluma nastavnoga predmeta fizike u sklopu Cjelovite kurikularne reforme želim dati svoje mišljenje o završnom dokumentu, kako bih pojasnila njegov trenutni status i doseg. Stručna radna skupina za fiziku uložila je puno truda i rada u njegovu izradu, no on ipak predstavlja tek prvi korak prema dovršenom i konzistentnom predmetnom kurikulumu.

Skupina je bila ograničena mnogim faktorima, od kojih je glavni bilo nerealno kratko vrijeme za izradu novog kurikuluma fizike, koji je uključivao šest različitih nastavnih modula (modul osnovne škole te jednogodišnji, dvogodišnji, trogodišnji i dva četverogodišnja srednjoškolska modula). Za izradu kvalitetnog kurikuluma trebalo bi minimalno godinu dana kontinuiranog rada. Zbog vremenskog ograničenja nismo mogli napraviti niti neke veće promjene u rasporedu sadržaja, jer

nismo imali vremena temeljito proučiti i razmotriti kako bi se to odrazilo na cjelinu predmetnog kurikuluma. Sadržaji fizike izuzetno su međuovisni i nadograđuju se jedni na druge, pa njihova eventualna reorganizacija zahtijeva pažljivo promišljanje i planiranje. Zbog prekratkog vremena koje

je bilo na raspolaganju bili smo prisiljeni većinom zadržati dosadašnji raspored sadržaja, premda je

bilo inicijativa za promjene.

Isto tako, veliko je ograničenje predstavljala zadana metodologija rada, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja). Takav je raspis ishoda smanjio preglednost i jasnoću dokumenta i učinio ga prenormiranim, jer se može očekivati da će u praksi razine usvojenosti biti interpretirane kao školske ocjene (što sugerira i njihov broj i njihovi nazivi). Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju nastavnika (suprotno proklamiranim ciljevima reforme), a eventualna rigidna implementacija razina kao ocjena može izazvati i probleme u nastavnoj praksi. S druge strane, raspis ishoda po razinama nikako nije jedinstven te će svaki nastavnik fizike sigurno imati na njega primjedbe (dvoje naših recenzenata već je tražilo da se razine izostave).

Jedan od osnovnih ciljeva reforme je rasterećenje nastavnih programa, a taj cilj u ovome dokumentu još nije u dovoljnoj mjeri postignut. Pozitivno je što predloženi predmetni kurikulum fizike naglašava istraživački usmjerenu nastavu, koja je standard suvremene nastave fizike u razvijenom svijetu. No, za provođenje takve nastave nužno je određeno smanjenje količine sadržaja koji se obrađuju, kako bi se dobilo prostora za učenička eksperimentalna istraživanja i time poboljšalo dubinu i kvalitetu njihovog znanja. U ovome prijedlogu kurikuluma još uvijek ima previše sadržaja, a istraživački se pristup nije uspjelo učiniti dovoljno vidljivim u razradi ishoda.

Zbog nedostatka vremena svi nastavni moduli nisu mogli biti do kraja međusobno usklađeni, a ideje vrednovanja odgojno-obrazovnih ishoda do kraja razrađene (osobno se ne slažem u potpunosti s predloženim elementima vrednovanja).

Zbog svega navedenog želim naglasiti da predloženi predmetni kurikulum fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. Potrebno ga je još značajno dorađivati, a također u međuvremenu osigurati i druge pretpostavke za njegovo izvođenje, poput opremanja školskih fizikalnih kabineta i izrade kvalitetnih metodičkih priručnika.

Damir Kliček, dipl. ing

Elektrostrojarska škola Varaždin

Varaždin

Izdvojeno mišljenje

Nakon rada na prijedlogu kurikuluma iz fizike želim iskazati svoja ne slaganja s dijelovima kurikuluma.

Prijelaz iz osnovne škole u srednju nije nimalo blag, odnosno ostao je isti kao i prije. Ishodi slijede jedan za drugim linearno. Ne postoji spiralno povezivanje ishoda tako da se međusobno isprepliću i da im se vremenom povećava težina odnosno da se omogući ponavljanje pojedinih ishoda na višoj razini. Umjesto da se je gradivo rasteretilo ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. I dalje programi 4x2 i 4x3 su preslika Opće fizike na fakultetu bez integrala i derivacija. Vremenski gradivo (ishode) je nemoguće ostvariti naročito preko istraživalačke nastave, mjerenja i pokusa. Možda, trčeći kroz gradivo, klasičnom frontalnom nastavom ili (što je nažalost uzelo maha) računalnim prezentacijama gdje učenici prepisuju sa slajdova.

Primjer: Ostvarenje ishoda Istražuje fizikalne pojave u prvom razredu

Minimalni broj sati:

2 sata po mjerenju (pokusu)

analiza dobivenih rezultata = 2 sata

pet istraživanja = 20 sati

učiti učenike kako se crtaju grafovi = 2 sata

učiti učenike račun pogreške = 2 sata

učiti učenike kako napisati referat (esej) = 2 sata

učiti učenike kako napraviti prezentaciju i kako prezentirati = 2 sata

učiti učenike kako obraditi podatke i crtati grafove na računalu = 2 sata

Ukupno minimalno od 28 do 30 sati.

Ako dodamo još ishod Rješavanje fizikalnih problema za koji bi trebalo najmanje 10 sati nastave. Pri tome se ne misli na rješavanje zadataka iz neke cjeline nego ostvarenje tog ishoda. Ili se očekuje kao do sada da učenici taj ishod svladaju sami odnosno da plaćaju instrukcije. Ako se još doda pisanje kontrolnih zadaća i to samo 3 u jednoj godini to je još 6 sat. Znači da je za ostale ishode ostalo maksimalno 35 sati ili jedno polugodište. Ako se ostali ishodi ostvaruju preko istraživalačke nastave onda i za njih treba više vremena nego klasičnom nastavom.

Sam ishod Istražuje fizikalne pojave je prezahtjevan i prelazi smisao koji bi trebao imati.

Mjerenja i pokusi služe da učenici ostvare ishode iz fizike. Mislim da bi predstavljao problem i studentima na profesorskom smjeru fizike. Osim toga moglo bi se dogoditi da boljim učenicima (po ocjenama) predstavlja problem zadovoljavajuća i dobra razina dok će bez problema ostvariti ishode iz vrlo dobre i izvrsne razine. U nijednoj razini ne spominje se preciznost i kvaliteta mjerenja. Ovakav ishod više mi liči na ishod za vježbe u praktikumu gdje svaki učenik radi svoj zadatak, a mislim da to nije smisao ovog kurikuluma. Projekti koje bi učenici samostalno izrađivali trebali bi biti dragovoljni. Ionako su učenici opterećeni s drugim obvezama u školi. Učenici koji nisu zainteresirani za izradu projekta neće to raditi s voljom i razvijat će negativan stav prema fizici.

Ne vidim nikakvog razloga za ponavljanje ishoda istražuje fizikalne pojave i rješava fizikalne

probleme u 2. 3. i 4. razredu. Ako je te ishode usvojio u prvom razredu onda te vještine, jer to su vještine, primjenjuje i u ostalim razredima.

Smatram da su razine usvojenosti dobra stvar jer konačno postoji jedinstvena podjela razina ishoda (znanja) koje učenici moraju ostvarit, a ne kao do sada da se to razlikuje od škole do škole, od profesora do profesora. Pomoći će nastavnicima u planiranu nastave, a i u vrednovanju učeničkih postignuća. Ne vidi se iz većine ishoda po razinama kako se ti ishodi mogu provjeravati preko rješavanja fizikalnih problema. Neki ishodi su u stvari konceptualni zadaci sami po sebi. Sami fizikalni problemi za određenu razinu mogu biti samo takvi da pokrivaju ishode određene razine. Ne mogu biti teži od njih. Jedan problem može pokrivati ishode iz više razina pa čak iz više različitih ishoda.

Sami ishodi u razinama vrlo često su štreberski. Opisuje neku pojavu, objašnjava nešto itd. Kako će to raditi. Opise i objašnjenja imat će napisane u bilježnici ili u knjizi i odrecitirat će ih na pamet. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da učenici pa ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Kako bi učenici trebali ostvariti sve ishode na kraju godine smatram da su ishodi u zadovoljavajućoj razini preteški i previše ih je. Mislim da na kraju godine dosta učenika ne će moći ostvariti baš sve te ishode.

Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija itd. koje će

učenici morati znati na pamet. Smatram da za četiri godine učenja učenici ih trebaju znati toliko koliko ih maksimalno stane na četiri stranice A4 formata fonta 11. Ovako će ispasti cijela knjiga. Nije bit da znaju toliko činjenica i imaju enciklopedijsko znanje iz fizike. Bit je da riješe neki fizikalni problem. Živimo u informacijskom dobu. Učenici do informacija mogu doći preko računala, mobitela, knjiga, bilježnica itd. Istina je da se na Internetu nađu svakojake gluposti, ali nađu se i prave stvari, a pretražujući Internet naleti se i na mnoge druge zanimljive stvari. Važna kompetencija je gdje se mogu naći neke činjenice, bez obzira da li je to elektronski mediji ili knjiga ili bilježnica. Bitno je razumjeti taj nađeni podatak i primijeniti ga. Osim toga ako nekome deset puta treba neki podatak možda će ga i zapamtiti.

Žao mi je što su članovi SRS pružali otpor tome da učenici kod provjere ishoda se smiju služiti literaturom. Mislim da fizika baš ima predispozicije da učenici nauče kreativno misliti. Mislim da je to važnije nego na kraju školovanja znaju brdo definicija, formula i činjenica vezanih uz fiziku. Nama fizičarima čini se da je sve bitno, a i zanimljivo, i da bi učenici morali biti bitno i zanimljivo. Ali nije tako. Smatram da učenici koji usvoje manji broj koncepata, ali ih usvoje u potpunosti i duboko s ne prevelikom količinom činjeničnog znanja bolje fizikalno razmišljaju i snalaze se nego učenici koji su puni činjeničnog znanja i projurili su kroz svu fiziku. Da bi se to postiglo treba vremena. Ne bi se smjelo žuriti s nastavim cjelinama dok učenici ne steknu kompetencije i vještine koje se od njih očekuju. Kad učenicima postane jasno i razumljivo to što rade možda će zavoljeti fiziku i više njih će ići studirati tehničke fakultete i veleučilišta. A predmet fizika neće se nalaziti negdje na dnu ljestvice popularnosti među predmetima. Zato svakako treba smanjiti sadržaje. Postoje mogućnosti koje nismo koristili, a to je da se neki sadržaji stave u preporučene sadržaje.

Učenici se često ne snalaze u stručnom tekstu, pa čak ni u svojem udžbeniku. Treba im pokazati kako da pronađu onoga što je potrebno, izvuku bitne pojmove i da ispričaju vlastitim riječima pročitani tekst. Nemamo ni jedan ishod koji se s time bavi.

Neki sadržaji trebali bi biti čisto informativni. Ne bi ulazili u očekivane ishode. Služili bi da se učenici upoznaju s nekom temom koja im nije toliko bitna, ali bi im mogla biti interesantna, a i da se neki učenici sami zainteresiraju za tu temu i nastave samostalno raditi na njoj.

Neke teme poput nastanka svemira, elementarne čestice, Sunčev sustav itd. možda su i interesantni učenicima, a ima i dobrih naučno – popularnih emisija gdje je to prikazano bolje nego bi mi mogli ispredavati. Ali mislim da još moraju i ostvariti neke ishode iz takvih tema to ih baš ne bi veselilo.

Smeta me i isključivo inzistiranje na istraživalačkoj nastavi. Smatram da je ona jako dobra, ali da se ne smiju zanemariti i druge metode nastave. Sama istraživalačka nastava ima svoje dobre i loše stran kao i svaka druga vrsta nastave. Navest ću citati iz knjige prof. dr. sc. Rudolfa Krsnika Suvremene ideje u metodici nastave fizike:

Istraživalačka nastava može dobro funkcionirati s dobrim i zainteresiranim učenicima. Nastavnik može imati problema s raspoloživim vremenom za obradu propisanog sadržaja.

Recezenti: prof. Miroslav Furić, dr.sc. Maja Planinić, doc. dr.sc. Tihomir Vukelja.

Smatram da je loše održan sat istraživalačke nastave, kao i loše održan sat s demonstracijskim pokusima jednako loš kao i loše održan sat frontalne nastave i obratno.



[1] Definitio fiat per genus proximum et differentiam specificam - Definicija se izriče najbližim rodnim pojmom i pojedinačnim razlikama (prema drugim pojmovima koji također spadaju pod isti rodni pojam).

[2] Opet se pozivam na tekst Zdravke Martinić Jerčić u Latini & Graeca (Zašto učiti starogrčki, Nova serija, broj 28) u kojem navodi tekst Sayers, Dorothy. The lost tools of learning. Predavanje, Oxford, 1947., ovaj put citirajući: Jednostavni koncept u kojem je potrebno naučiti osnove (to često znači puno učenja napamet), da bi se naučeni pojmovi mogli logički obraditi i na kraju na jasan način drugima objasniti…uz dodatak: bez alata ne možemo ništa graditi, a bez građe nema finalnog produkta.

[3] U ovom trenutku asocijacija mi je na učenje novog jezika (znastvene komunikacije) koja je učenicima na razini učenja hijeroglifa.

[4] Nemojmo je brkati s tzv. „zdravim razumom”.

[5] Namjerno sam ubacio riječ prirodoslovlje jer upravo ta riječ kod svih „već profiliranih (eminentnih) znastvenika” izaziva – alergiju.

[6] Moja nadanja bila su da će upravo ta radna skupina preuzeti i kreiranje ovog kurikuluma.

26. travnja 2016.

 

::Tribina ZPG
Repetitio est mater studiorum

Ova (latinska?) mudrost, sažeta u četiri riječi, prati nas na razne načine od prvog ulaska u školu. Ja sam je proživljavao kroz: uči, uči sine…neki drugi mnogim repeticijama tijekom školovanja. Danas se objavljuje kroz instrukcije i domaće radove.
Ovakva pedagoška (!?) praksa temelji se na navedenoj mudrosti. Međutim, takva praksa u sukobu je s navedenim prijevodom ove latinske sentencije i puno je bliža prijevodu:
Ponavljanje je majka učenja!

Opširnije...

23. 11. 2017.


::Popis udžbenika

Poštovani roditelji i učenici, na donjem linku možete pronać popis udžbenika za slijedeću školsku godinu

popis udžbenika


::Školski kurikulum

Svi zainteresirani na donjem linku mogu preuzeti školski kurikulum i eksperimentalni plan i program.

školski kurikulum (.doc, 217 KB)
eksperimentalni plan i program (.doc, 117 KB)


::Anketa
Misliš li da ćeš ostvariti dobar uspjeh na državnoj maturi?
Da,siguran/a sam!
Ne!
Nisam siguran/a!
Ovisi koliko se budem pripremao/la.


::Inicijativa

Eksperimentalni program

Zadarska privatna gimnazija već neko vrijeme intenzivno radi na stvaranju eksperimentalnog školskog programa. Pozivamo sve zainteresirane da se detaljnije upoznaju s projektom.

Prijedlog eksperimentalnog programa (PDF, 80KB)


::Projekt

Seksualnost adolescenata

Zadarska privatna gimnazija s pravom javnosti ove godine je pokrenula vlastiti projekt pod naslovom Seksualnost adolescenata. Program i tijek projekta možete vidjeti u PDF formatu.


::Informacije