Početna
O školi
Tribina ZPG
Upisi
Raspored sati
Web imenik
Foto galerije
Oglasna ploča
Webmail
Kontakt

Za roditelje
Korisničko ime:

Šifra:
Za razrednike
Korisničko ime:

Šifra:

Riva On
NCVVO
Državna matura
MZOS
CARNet
Grad Zadar
Wikipedija

 

Razmišljanje o učenju

Razmišljanje o učenju

Nikica Simić, prof. savjetnik

mama, ne bih ja u školu, ja bih radije u kokošinjac![1]

UČENJE

1. Dio

Riječ učenje imenica je nastala iz glagola učiti. Iz toga se može zaključiti kako je riječ o nekakvom procesu (radnji). Budući da svaka radnja ima nekakvu svrhu i ovdje možemo pretpostaviti da postoji nekakav „proizvod”. Recimo da je to – znanje (naučenost). Uvriježeno je mišljenje kako je proces (učenja) isključivo vezan uz ustanove (formalno učenje), iako se u zadnje vrijeme afirmiraju i drugi tipovi učenja: neformalno i informalno.

Na ovom mjestu odmah činim „pauzu” pokušavajući skrenuti pozornost na navedene tipove učenja koji se u zadnje vrijeme vrlo često spominju (i afirmiraju).

Formalno, neformalno, informalno obrazovanje[2]

“Učimo za život, a ne za školu” Seneka

Najbolji način na koji treba početi razmatranje pomenutih pojmova jeste dati odgovor na jednostavno pitanje - Šta je obrazovanje? Brojne su definicije obrazovanja. Obrazovanje bi značilo učenje, sticanje znanja, veština i stavova, ali najvažnije od svega je naučiti kako se uči, kako se znanje stiče. Učenje se dešava kako unutar tako i izvan učionice. Učenje je nekada rezultat napora naših profesora da nam znanje prenesu a nekada i nije. Učenje se nekada odvija sa namerom a nekada sasvim slučajno!

1.Formalno obrazovanje podrazumeva znanje stečeno u strukturisano-obrazovanim sistemima (predškolske, osnovnoškolske, srednjoškolske ustanove, ustanove višeg i visokog obrazovanje). U mnogim zemljama formalno obrazovni sistem je podržan od strane države i država njime upravlja. U nekim zemljama, država omogućava i potvrđuje validnost privatnih obrazovnih sistema koji rade i prenose znanja prema unapred utrvđenim pravilima. Važan element formalnog obrazovanja je sticanje diplome ili svedočanstva!

2.Neformalno obrazovanje možemo definisati kao preduzimljivost osobe u cilju sticanja znanja (obično izvan tradicionalnih školskih sistema) gde je sadaržaj prilagođen jedinstvenim potrebama pojedinca u cilju da se maksimizira učenje a minimiziraju ostali elementi koji često okupiraju formalno obrazovanje (nametnuta disciplina, pisanje izveštaja, redovno pohađanje nastave… ) Neformalno obrazovanje se često fokusira na sticanje praktičnih znanja i veština dok se formalno obrazovanje često fokusira na informacije koje nemaju značaja u praktičnoj primeni, pa tako NO može biti odlična dopuna FO u vidu raznih kurseva specifičnih veština, praktičnih poslovnih znanja, ličnog usavršavanja…O značaju NO govori i podrška koju upućuje Komitet ministara Saveta Evrope koji daje konkretne preporuke u cilju promovisanja NO:
1. priznavanja neformalnog obrazovanja kao ključnog dela opšteg obrazovanja,
2. aktivnostima neformalnog obrazovanja treba podsticati mlade na aktivno učešće u društvenom životu, posebno u zemljama u tranziciji,
3. otvaranje fondova i pristup resursima koji su potrebni da se neformalno obrazovanje učini značajnim elementom nacionalne politike za mlade.

3. Informalno obrazovanje - termin kojim se podrazumeva učenje iz svakodnevnog života, kombinacija života i učenja; smatra se doživotnim procesom u kojem svaki pojedinac stiče stavove, vrednosti, veštine i znanja iz svakodnevnih iskustava i vaspitno-obrazovnih uticaja iz svoje okoline. Ono je prirodni pratilac ljudi u njihovom svakodnevnom životu. Za razliku od formalnog i neformalnog obrazovanje, informalno obrazovanje nije nužno namerno učenje, pa tako može proći neprimećeno od strane pojedinaca u smislu sticanja znanja i veština. Učimo svuda i sa svakim - u kući, na putu, sa vršnjacima, sa decom, gledajući televiziju, slušajući radio, razgovarajući sa prijateljima!
Kako Seneka kaže “učimo za život”…celog života!

U ovom tekstu, u prvoj fazi, naglasak će biti na procesu i njegovim obilježjima, ali i na polazištu da je u procesu učenja dijete na prvom mjestu subjekt.

Zašto učiti[3]?

Mislim da je na ovo pitanje odgovor (od davnina) vezan, na prvom mjestu, uz opstanak vrste. Naime, ne postoji „vrsta” koja na razne načine ne uči, stječući znanja (vještine itd.) s ciljem da se što uspješnije prilagodi okolini. Evoluiranje vrste zbog toga bih, također, nazvao – učenje.

Recimo da je to bio „razlog” za učenje – nekad. Koji razlozi danas motiviraju ljude za učenje, u svijetu i u Hrvatskoj pokušat ću „otkriti” u nastavku.

Kada i kako počinje učenje?

Tu nemam pravi odgovor. Naime, neki zagovaraju stanovište da proces počinje od začeća djeteta. Zbog toga ću pretpostaviti da još nerođeno dijete – uči. Koja su obilježja takvog učenja ne znam, ali netko o tome, sigurno, može ponešto ispričati. Ja ću početak učenja djeteta vezati uz njegovo njegovo rođenje i suočavanje s drugačijom okolinom.

Poznato je da dijete u „dolinu suza” ulazi plačući. To je prva reakcija na novu okolinu. Od tog trenutka počinje upoznavanje / istraživanje okoline i učenje vezano uz potpuno nove uvjete „opstanka”. U tom trenutku dijete komunicira na samo njemu svojstven način. Mislim da njegova osjetila u tom trenutku imaju „supermoći”. Intenzivno upijaju podražaje, ali, budući da tada djeca nemaju nikakve orijentire, tj. nemaju „(izgrađene) sustave vrijednosti” u kojima te informacije imaju značenje dijete svoje nerazumijevanje (primljenih podataka) iskazuje plačem. Tu je i početak verbalne[4] komunikacije s najbližom okolinom (s roditeljima).

S takvom komunikacijom dijete vrlo brzo „uspostavlja (nekakvu) kontrolu”. Mislim da je to njegovo prvo (neosvješćeno) znanje. Naime, dijete je naučilo kako zadovoljavati svoje primarne potrebe.

Učenje se nastavlja fizičkim istraživanjem okoline. Neki kažu da je u tom dijelu vrlo važna tzv. „oralna faza”. Tada počinje i prva intervencija „pedagoga”, čiji je prioritetni zadatak da djete izbjegne predmete / stvari koji bi djetetu mogli ugroziti zdravlje. Isto se nastavlja s toplo-hladnim iskustvima, …itd. Metode koje su tada pedagozima na raspolaganju vrlo su skromne. I temelje se, prije svega na zabranama. Budući da je zabrana sve više (koje mogu biti vrlo energične) dijete opet reagira plačem, ali sada bez prethodnih ishoda. Mislim da je i tada nešto naučilo (brže ili sporije). Na prvom mjestu – mora mijenjati način komunikacije. Mislim da se u tom trenutku kod njega počinju aktivirati neki resursi. Na prvom mjestu – znatiželja, motivirana zabranom[5]. Ona potiče svojevrsnu kreativnost. Naime, dijete i dalje želi otkriti što se krije iza zabrane i traži načine kako to otkriti. Njegovo istraživanje temelji se na zabrani, pa ga često čini tako da izbjegne kontrolu - i eksperimentira. To je za mene znak da dijete nastavlja učiti „vlastitom kožom[6]”, što u toj dobi može biti uistinu opasno, jer dijete, kako sam spomenuo, nema sustave u kojima (mnogi, i svi novi) podaci imaju značenje – dijete ih tek počinje graditi[7].

Rijetka su djeca koja imaju sjećanja iz tog razdoblja, tako da takav tip učenja možemo nazvati neosvješćenim / instinktivnim. Uloga pedagoga i dalje je vrlo skromna.

U slijedećoj fazi nastupa razdoblje učenja govornog jezika na kojem komunicira okolina. U tom razdoblju pedagog (roditelj) dobiva značajnu ulogu. Naime, dijete tada uči prije svega oponašanjem. Ponavlja riječi dragih mu osoba i uspostavlja vezu sa značenjem riječi. Zato su najčešće prve izgovorene dječje riječi: mama i tata.

Mislim kako je jasno da je u toj fazi komunikacija „učenika i pedagoga” temeljena prije svega na ugodi / empatiji / emocijama. „Nagrada” učitelja (za uspješno učenje) također je temeljena na emocijama (zagrljaj, poljubac, smijeh,…). Ovaj dio (tip nagrade) naglašavam zbog toga što u procesu učenja „nagrada” snažno utječe na samopouzdanje i motivaciju učenika za daljnjim učenjem. Ovaj tip učenja nastavlja se kroz igru. Dijete brzo shvaća „što se od njega očekuje” i s lakoćom i veseljem vrlo brzo „imenuje” okolinu. Neka djeca uočavaju i veze između „pojmova”. Mislim da se u tom razdoblju prilično dobro oblikuje (prvi) sustav, nazvao bih ga „sustav okolnog materijalnog i emocionalnog svijeta”. Taj sustav (neposredna okolina) jednostavan je i djetetu uskoro postaje „samorazumljiv”.

Način učenja temeljen je, sada u puno većoj mjeri, na vizualnom doživljaju okoline (oralni i taktilni doživljaji i dalje su prisutni).

Mislim da se i tog razdoblja učenja djeca vrlo skromno sjećaju, te bih i njega nazvao neosvješćenim učenjem. Razlog vidim u tome što taj tip učenja nije previše zahtjevan. Mislim i to da djeca iz tog razdoblja pamte jedino – (emocinalne) nagrade (sad bih to mogao nazvati – roditeljska ljubav).

U slijedećoj fazi nastupa učenje pisma na kojem komunicira okolina. Započinje s „učenjem slova (simbola)”. U toj fazi neophodan je učitelj (i dalje su to najčešće roditelji). Način poučavanja mijenja se i prelazi u audiovizualnu metodu. Izgovara se glas, pokaže simbol (uz dodatak slike poznatog predmeta koji počinje s tim glasom). Nešto kasnije „učitelj” provjerava i motoriku djeteta, pokušavajući da dijete „nacrta” simbole odgovarajućih glasova. Tu treba biti oprezan i strpljiv jer „loša motorika” (neuspjeh) može kod djeteta dovesti do gubitka samopouzdanja i motivacije.

I ta faza prolazi relativno brzo i uspješno. Uloga učitelja nešto je zahtjevnija ali je većina učitelja / roditelja može uspješno „odraditi”.

Sad sam se pomalo počeo približavati školskom uzrastu djece i, nazvao bih ga, formalnom poučavanju (i učenju). Djeca, naravno, i dalje uče (bez utjecaja posebnih učitelja) i na prethodno navedene (neformalni, informalni) načine.

Finale ove priče je u povezivanju simbola u riječ. Mislim da je u toj fazi riječ o ulasku u svijet „apstraktnog”. U toj fazi djetetu nitko od učitelja ne može pomoći[8]. Dijete tada pokušava smisao ispisanih znakova (asocijativno) povezivati sa svojim sustavom poznatih pojmova / značenja. Brzina rješavanja ovog problema izravno sugerira postojanje (ne)bogatog „unutrašnjeg života[9]”.

U prethodnom tekstu svjesno sam izbjegavao govoriti o razvoju „unutrašnjeg života” djeteta. Nisam siguran da itko o tome može relevatno pričati na općem planu, jer djeca se razlikuju i teško ih je u ovoj dobi svesti na neke „zajedničke nazivnike”. Naime, zbog mnogih vanjskih utjecaja mogućnosti istraživanja su skromne.

U ovoj fazi njihova odrastanja / učenja mislim da je uloga učitelja (roditelja) – nemjerljiva.

Fizička komunikacija, temeljena na emocijama, mora proizvoditi ugodu. Međutim, budući da je i učitelj (roditelj) emotivno biće, lako može proizvesti i neke neugode, koje mogu čak i trajno obilježiti dijete.

U drugoj fazi, nazovimo je, verbalne (apstraktne?!) komunikacije, učitelj „priča priče” temeljene na djetetu poznatim pojmovima (njegov stvarni svijet, sustav), ali pri tom uspostavlja i emocionalnu vezu između „likova u priči”. Ako su emocije dobro, „dozirane” i usmjerena na prava mjesta, postaju nevjerojatni generatori stvaranja bogatog „unutrašnjeg života” djeteta. Naime, dijete već jasno razlikuje ugodu od neugode (ljubav i strahove[10]) te „bježi” od njih ili ih hipertrofira.

Namjerno sam spomenuo „doziranje” u takvoj komunikaciji. S time naglašavam razlikovanje djece i njihova, trenutnog, fizičkog i mentalnog statusa.

Na ovom mjestu (u ovom promišljanju učenja) mogle bi se uključiti i „genetske predispozicije[11]” djeteta.

Mislim da se u toj fazi poučavanja intenzivno počinje razvijati „proizvodnja slika” u dječjim glavicama.

Mašta

Unutrašnji život djece i odraslih vezujem uz – maštu.

Maštu promišljam kao (asocijativnu) poveznicu s mnoštvom prethodno izgrađenih „sustava[12] u svijesti. Prvi put spominjem svijest (osvješćivanje sebe kao subjekta), jer mislim da iz tog razdoblja počinju zadržavati i sjećanja na svoj „prethodni život”.

U ovoj fazi uloga učitelja (roditelja) – nemjerljiva je.

U ovoj fazi odrastanja / učenja djeca počinju stvarati „mentalne alate[13]” čije korištenje je uvjetovano još uvijek s emocijama.

Građenje sustava vrijednosti

Većina ljudskog djelovanja temelji se na funkcijama mozga. Osjetila „šalju podatke” iz okoline koje mozak „prerađuje” dajući im određeni smisao. Mnoge funkcije mozga uspjeli smo razumjeti, ali mnoge su nam još uvijek nepoznate.

U prvoj fazi akumulacije podataka dijete se ne snalazi, jer ih nema s čime uspoređivati. Svaki podatak jednako im je važan. Najviše (i najlakše) pamte se podaci vezani uz ugodu i neugodu. Mislim da su tu temelji prva dva sustava podatake. Jedan sadrži ugodne a drugi neugodne podatke. Podaci se hijerarhijski razvrstavaju. U ovom slučaju presuđuje emotivan odnos prema informacijama.

Na koji način mozak (dijete?) „posprema i razvrstava” druge podatke teško je dokučiti, ali sistematizacija sigurno postoji (prema nekim djetetovim kriterijima[14]). Mislim da to u velikoj mjeri ovisi o genetskim predispozicijama mozga. Kolika i kakva je „svjesna (?) intervencija” djeteta također je teško dokučiti. Mislim da je u tom procesu povezivanja pristiglih podataka najvažnija – mašta. Uspješna manipulacija s „malim brojem” podataka nastavlja se, više ili manje uspješno, i s velikom količinom podataka.

Ključni problem vidim u razumijevanju značenja[15] podatka. S podacima iz materijalnog svijeta to u ranoj fazi odrastanja i nije veliki problem, ali suočavanje s „apstraktnim pojmovima” najčešće proizvodi krizu.

Učenje matematike najjači je dokaz. Prvi susret sa simbolima (slova) uspješno su „preživjeli” jer je značenje simbola (slova) vezano samo uz jedan glas (podatak). Uključivanje brojeva i „nepoznanica” koji imaju višestruka značenja znatno utječe na (ne)razumijevanje novih odnosa. Budući da se od djece / učenika očekuje (ne znam zbog čega) da to razumiju odmah…djeca se prvi put suočavaju s „neriješivim problemom”.

Matematiku sam kao primjer naveo namjerno zbog toga što je toliko mistificirana da se više uopće ne promišlja njezina uloga u razvoju djece / učenika. Ona je (kod nas) postala kriterij pameti / gluposti djece.

Vraćam se učenju.

U prethodnom tekstu naznačio sam neka obilježja koja u ranoj fazi odrastanja karakteriziraju odnos djece prema (njima) novoj spoznaji svijeta.

Naglašavam važnost genetskih predispozicija mozga i emocija (koje u najvećoj mjeri generiraju motivacijske procese).

Osvješćivanje sebe

Dječji se svijet ulaskom u školu dramatično mijenja. Dijete ulazi u svijet mjerenja svojih sposobnosti (sebe). To prati mnoštvo novih socijalnih komunikacija. Njegove socijalne vještine stečene u vrtiću (i u obitelji) skromne su u novim okolnostima. Odjednom okolina od njih traži da budu „bolji od drugih”. Ta „natjecateljska dimenzija” škole vrlo brzo utječe na percepciju sebe (još uvijek nevinog djeteta).

Dijete skromno razumijeva što se oko njega događa, ali osjeća da će sve i dalje biti isto ako bude „učio”. A nema pojma što to znači. Ipak brzo shvaća kako je važno dobiti dobru ocjenu (a samo se petice računaju, vauuu). Nakon nekog vremena shvati što od njega traže učitelji / ce za koju ocjenu. I prilagođava se – i trudi.

Pričam o školskom sustavu iz očišta djeteta. Možda sam u pravu a možda i nisam, ali nastavljam.

U grupi od dvadesetak i više djece u odjeljenju uloga učitelja / ice je zanemariva u smislu individualizacije. A djeca se „nemilo” razlikuju.

Zaključujem da već od prvog dana ulaska u školu počinje (programski) ex cathedra pristup, temeljen na tzv. „uravnilovci”.

Kroz prva četiri razreda „dobra djeca[16]” prolaze uspješno. Međutim, ona druga (samozatajna, povučena, introvertirana, … „agresivna[17]”) u najboljem slučaju prolaze – nezapaženo.

Nakon ovakve „školske inicijacije” vrlo je važno izvesti neke zaključke.

Ako su moje pretpostavke (moj doživljaj djece u školi) dobre, meni je izvjestan i zaključak. „Dobra djeca” će se u slijedeće četiri godine suočiti s velikim problemima (predmetna nastava i mnoštvo novih i njima nerazumljivih podataka). Trudit će se na „stari (reproduktivni) način” – dok se ne umore. „Introvertirana djeca” će „nekim čudom” pronaći[18] neko svoje područje interesa.

To je početak razdoblja tzv. „adolescencije” i osvješćivanja sebe.

O tom razdoblju u razvoju djece ispisano je mnoštvo knjiga. Locirana su „mnoga mjesta” vezana uz manifestacije ponašanja djece, čak i neki uzroci…međutim, mi i dalje nemamo jasne naputke (zakone) s kojima možemo izravno sudjelovati i utjecati, recimo, samo na socijalno prihvatljivo ponašanje. Razlog vidim u tome što je ta priča trebala biti ispričana u prethodnom razdoblju. Dijete osvješćuje sebe u kontekstu prethodno usvojenih i poznatih sustava vrijednosti[19], najčešće – preispitujući ih.

U tom razdoblju odnos prema školskim obvezama (formalnom učenju?) je u drugom planu. Naime, suočavanje sa svojim „ja” dominantno je. Istina je da se neka djeca pronalaze i u školskom sustavu[20], ali sada s primjesama „kritičkog promišljanja” sustava. Mislim da za takvu djecu upravo tada i počinje pravo učenje.

Nedavno upitah jednog 15-godišnjaka (strukovna škola): voli li školu? Malo se nećkao dok nije izrekao – ne. Na slijedeće pitanje: zašto?, reče mi da je dosadna, da nema slobodnog vremena…A čime se baviš u slobodnom vremenu? Reče mi – programiram. A koje predmete najviše nevoliš: matematiku, fiziku,…, i čitanje, a koje voliš: mehaniku i elektrotehniku.

Iz toga izvodim zaključke:

- slobodno vrijeme vezujem uz puno školskih obveza (predmeta),

- dosadu vezujem uz prenapregnute i njima nerazumljive (nesvrhovite) programe,

- probleme vezujem i uz predmetne nastavnike.

Posebno zanimljiv odgovor mi je vezan uz fiziku, mehaniku i elektrotehniku. Naime, učenik govori o „tri predmeta”. Čini se da je riječ i o dva ili tri različita (očito neusklađena) nastavnika.

Primjer sam naveo kao argument kritičkog promišljanja sustava.

Interesno učenje

Željeli mi priznati ili ne, moramo se suočiti s činjenicom da naš školski sustav većinu djece / učenika usmjerava prema tzv. reproduktivnom učenju (u kojem su sve informacije djeci jednako (ne)važne). Upravo zbog toga učenici ne nalaze smisao učenja, a naša (hrvatska) stvarnost jasno poručuje da ne postoji niti – svrha učenja.

Promišljanje sebe u kontekstu školovanja (traženje smisla i svrhe učenja) počinje uključivati i „racionalno” u procjenama. Razum je u adolescentskom razdoblju još uvijek, više ili manje, zasjenjen emocijama, ali „racionalni argumenti” sve više jačaju.

Upravo u tom razdoblju učenici moraju donositi odluke o svojoj budućnosti. Naime, moraju odlučivati o školi u kojoj žele nastaviti svoje školovanje. U tom trenutku suočavaju se s prvi put s pitanjima:

- što ja moram?,

- što ja želim?,

- što ja mogu?.

Međutim, vrlo sam malo učenika upoznao koji su na takav način odlučivali. Najčešće su to odluke roditelja motivirane raznim razlozima, rijetko izravno povezanim s djetetovim sposobnostima i interesima. Zbog nečega roditelji misle da najbolje poznaju svoje djete i da njihova djeca u toj dobi nisu u stanju donositi odluke, ali istovremeno od njih očekuju odgovornost i „razuman odnos” prema školskim obvezama.

Nastavak školovanja, kod nas, moguć je u raznim gimnazijskim i strukovnim programima. U gimnazije kreću u pravilu djeca koja imaju dovoljno bodova (prema kriteriju općeg uspjeha). Netko može pomisliti da su se djeca u prethodnom školovanju zapravo i opredjelila (zbog nekog razloga, za strukovno obrazovanje) – ne želeći „sakupljati bodove”.

Ovu grubu „procijenu” školske populacije smatram važnom u kontekstu kreiranja kurikuluma „učiti kako učiti”. Naime, akademsko ispisivanje poznatih i općeprihvaćenih pravila o načinima učenja, bez razumijevanja psihološkog razvoja djece i ometajućih faktora u pojedinim razdobljima odrastanja, za mene znači samo ispisivanje nekakvih „recepata”, najčešće neupotrebljivih u praksi.

Mislim da se tek u razdoblju srednjoškolskog obrazovanja kod učenike osvješćuje nekakav racionalan odnos prema učenju. U prethodnom razdoblju njihova (školskog) odrastanja pravog učenja nije niti bilo.

Naravno, sad se moramo upitati, a što je to pravo učenje.

Kjell Eide (Norveška, generalni direktor Odjeljenja za istraživanja i planiranje Ministarstva obrazovanja) o načinima učenja misli ovo:

Prema jednoj elementarnoj teoriji – možda suviše elementarnoj, učenje (stjecanje znanja) ostvaruje se na tri načina: podražavanjem, učenici imitiraju nastavnika, jer tako mogu biti nagrađeni ili bar izmaći kazni; poistovjećivanjem, učenici se trude da sliče na nastavnika, pozajmljujući za svoje akcije njegov sustav vrijednosti; vlastitom akcijom (interiorizacijom), učenici u nastavniku vide pomoć svojim naporima da nađu rješenje vlastitih problema, na koje, ipak, oni sami nalaze odgovore. Taj posljednji način učenja mi uključujemo u idealno obrazovanje koje se postiže „emancipacijom” ili „oslobađanjem”. Nasuprot tome, za prva dva vida učenja vezuju se indoktrinacija i manipulacija.

Perspektive obrazovanja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1982. „Perspectives”, UNESCO, 1979.

Ako se pretpostavi da je Kjell Eide u pravu, tvrdeći da je jedini ispravan način učenja u aktivnom djelovanju učenika (subjekta) u procesu učenja, može se zaključiti da je u temeljima takvog djelovanja vrlo važna – motivacija. Mislim da je, kod ljudi, oduvijek (u kojem god području djelovali) najsnažniji motivator bio u zadovoljavanju nekih svojih interesa. Budući da smo u školskom okruženju spektar interesa se može vezati uz programsku / predmetnu ponudu pojedinih škola.

Što učenik očekuje od osnovne škole?

Pitanje sam postavio u pokušaju otkrivanja učenikovih interesa tijekom školovanja.

Idealno bi bilo da djeca svoje školovanje započinju prirodno razvijajući svoje (nekako) već uočene sposobnosti. Međutim, to se događa u vrlo skromnoj mjeri. Naime, učenici se prvih razreda OŠ vrlo rijetko, najprije – profiliraju, pa se (i) zbog toga, nastava temelji na pretpostavci da svi moraju proći iste progame. A u nastavku školovanja počinje se aktualizirati „natjecateljska dimenzija škole”, i vrlo važno postaje da učenici budu „petnulaši / najbolji” (pokazuje se da je to jedini motiv koji ih prati cijeli život), tako da su najčešće njihove (čak i kad su uočene) sposobnosti zasjenjene „gubitkom vremena” u područjima koja ih ne zanimaju.

Zbog toga, tijekom osnovnog školovanja, na prvo mjesto stavljam interes roditelja (i učenika?) u prikupljanju bodova za buduće (po mogućnosti gimnazijsko školovanje). Učenici tada najčešće „uče” jer moraju – i motivacija je prilično slabašna.

U tom razdoblju djeca od škole ne očekuju baš ništa[21]. Zapravo pokušavaju učiniti sve da zbog škole nemaju problema u obitelji. Svoje školovanje (učenje?) tada uopće ne percipiraju kao nekakvo svoje „ulaganje u budućnost”.

Pitanje koje slijedi očito je: koji su načini (strategije) učenja tada najučinkovitiji?

Iz prethodne „analize”, u kojoj je dominantan „petnulaški odnos” prema školovanju, lako je zaključiti kako je (za njih) reproduktivno učenje najučinkovitije.

Što učenik očekuje od srednje škole?

Većina roditelja u nastavku školovanja svoje djece preferira gimnazijske programe. Njihova očekivanja u pravilu ostvaruju „dobra djeca”. Moje iskustvo mi kaže, kako upravo taj profil djece „nema nikakvu ideju o svojem budućem obrazovanju / školovanju”. Ovu misao mi je zabavno promišljati s pozicije budućih upisa na fakultete, nakon položene državne mature. Budući studenti imaju mogućnost upisa na deset „izabranih fakulteta”, koji, često se pokazuje, nisu uopće „srodni”.

Pokazuje se i to da je u većini naših škola praktična nastava zastupljena vrlo skromno, tj. nastava je najčešće „teorijska” s pozicije ex cathedra (uz relativno dobru tehnološku podršku). Individualiziranje u nastavi prakticira se skromno i najčešće u pripremama za natjecanja.

Mislim da je u ovoj fazi školovanja sada nešto jasnije izražen interes (i učenika), prije svega, vezan uz upisivanje željenog fakulteta. Pokazuje se, ipak, da je i u ovom slučaju za upis na fakultet najvažnije imati dovoljan broj bodova, koji se prikupljaju „općim uspjehom” i bodovanjem predmeta (obveznih i izabranih) s državne mature. Programi predmeta na državnoj maturi, u velikoj mjeri, prilagođeni su gimnazijskim programima.

Jednom zgodom je u našoj školi održavan tečaj brzog čitanja. Najprije su me zanimale tehnike (brzog čitanja), a onda sam obratio pozornost na dob polaznika. Najviše polaznika je bilo srednjoškolaca i studenata. Procijenio sam da im je motiv tog tipa edukacije vezan uz skraćenje vremena (potrebnog za učenje).

Motiv srednjoškolaca bio mi je prilično jasan, jer je kod njih riječ o velikom broju predmeta i opsežnih programa kojima trebaju ovladati. To mi je ujedno bio znak da se kod njih i dalje radi o reproduktivnom učenju. Motiv studenata lako mi je prepoznatljiv u dobivanju što više slobodnog vremena.

Zbog toga mi se njihovo učenje brzog čitanja uklopilo u koncept – interesnog učenja.

Vratimo se na pitanje postavljeno u podnaslovu.

U idealnom slučaju gimnazijsko školovanje trebalo bi bez problema pripremiti učenike za upis na željeni fakultet i uspješan nastavak školovanja. Međutim, do sada se jedino „uspješno dokazuje” kako je osipanje studenata značajno, unatoč tome što se većina srednjoškolske populacije upiše na neki fakultet[22].

Obrazovanje učenika u strukovnim školama pretpostavlja njihovo osposobljavanje „za tržište rada”, koje – ne postoji. Zbog toga se i veliki broj učenika iz strukovnih škola priprema za polaganje državne mature i nastavak školovanja.

Očekivanja gimnazijskih učenika vezana su isključivo uz pripremu za željeni fakultet. I njihov jedini interes je u ostvarivanju dovoljnog broja bodova da se to i ostvari. I zbog toga „uče”, ali često koriste i druge načine „zarađivanja bodova” (instrukcije, varanje, …).

Ja još uvijek ne vidim izravnu vezu s pravim učenjem.

Očekivanja učenika u strukovnim školama su mi u velikoj mjeri nepoznata.

Ako pretpostavimo da je ova „analiza” prethodnog stanja dobra lako se može zaključiti kako je pisanje kurikuluma „učiti kako učiti” zahtjevan i skoro neriješiv posao.

Prvi korak je svakako u mijenjaju školskog sustava, što se i pokušava učiniti (u prvom koraku) – kurikularnom reformom. Za mene je i ta priča s neizvjesnim ishodom[23] – iako svim srcem želim da uspije.

Učenje s razumijevanjem[24]

U početku bijaše Riječ…Ivan Krstitelj, Evanđelje po Ivanu.

Polazeći od nekakvog mišljenja o učenju, u kojem naglašavam prikupljanje podataka / informacija, prisjetio sam se učenja prvih slova kod svoje djece. Nakon što su uspjeli povezati simbole s glasovima, prešli smo na slijedeću fazu učenja (nazovimo je nekakvom sintezom), pa sam ispisivao manje složene i složenije riječi. Počeo sam s imenima. Roman je relativno brzo prepoznao sebe u ispisanom, međutim, Anamarija se „mučila”, najčešće (zbog nečega) izgovarajući – Amima. Danas se potpisuje kao – Mima.

Zamislimo li dalje skup riječi na hrpi (proste i složenije rečenice), situacija je vrlo slična. Za razumijevanje smisla rečenica nije dovoljno razumijevanje svake pojedine riječi, ali je to – nužan uvjet.

U prvom primjeru sam (sebi) to interpretirao kao Miminu (tada) neosvješćenost Anemarije - sebe u svojoj svijesti. Sličan zaključak izvodim i u porukama s rečenicama. Poruke (učenje) dobivaju smisao samo ako vode u sustav (njima) poznatih vrijednosti.

Druga priča malo je duža i vezana je uz tzv. problemske zadatke.

Anić, Goldstein: Rječnik stranih rječi

problem 1. Teorijsko ili praktično pitanje koje treba riješiti 2. Težak zadatak, teškoća, ono što komplicira rješenje ili radni proces…grč. próblema: smetnja

Problemski zadaci

Zadnjih godina u medijima se često spominju tzv. problemski zadaci (iz matematike) na državnoj maturi, kao zadaci koji maturantima stvaraju velike probleme. To su procjenili i matematičari, i njihova prirodna reakcija može se bez problema otkriti na mreži. Naime, tamo će te s lakoćom pronaći mnoštvo primjera tako nazvanih zadataka. I prije su se mogli pronaći u udžbenicima matematike, ali im zbog nečega nitko nije posvećivao posebnu pozornost.

I onda su se dogodili Nacionalni okvirni kurikulum i državna matura. I naglasak učenja prema kompetencijama („funkcionalno / upotrebljivo znanje[25]”).

Matematika

Matematičari su reagirali fantastično. Jasno su razumjeli i ulogu NOK-a i DM-e, te brzo poslali poruku – što za njih znači matematička kompetencija, smišljajući i „problemske zadatke”. Novi udžbenici matematike sada vrve od tzv. problemskih zadataka, a na DM su neizostavni.

Promišljajući sebe negdašnjeg učenika u kontekstu tzv. problemskih zadataka, nisam našao niti jedan problem. Naime, tada su to nama bili samo zadaci koje smo rješavali. Baš nitko od profesora nije ih posebno naglašavao[26] (osim kao zadatke za zabavu). Zato mi je ta sintagma postala sumnjiva i počeo sam tražiti odgovor na pitanje: o čemu se zapravo radi?

Osluškujući komentare maturanata zaključio sam da su takvi zadaci njima uistinu veliki problem. Pokušavajući im pomoći najprije sam odreagirao baš kao i matematičari, i težište svog druženja s njima pomakao prema velikom broju takvih zadataka. Pokazalo se – s minimalnim uspjehom. Maturanti su odmah odustajali od rješavanja takvih zadataka. S obrazloženjem – ionako na maturi neću riješiti sve zadatke. Problem promišljam dugo i mislim da sam tek sada na tragu nekakvog rješenja.

Nedavno sam družeći se s jednim maturantom, postavio pitanje: a što je za tebe problemski zadatak?

Priča je počela sa: što ćemo danas raditi? On se odlučio za problemske zadatke. Postavio sam mu navedeno pitanje a on je u „materijalima” potražio one zadatke za koje je mislio da su problemski. Pokazalo se da su to, bez iznimke, zadaci s „tekstom / riječima”. Pokazalo se i to da je on, kad bih mu ispisao „formule” koje sam ja vidio u tekstu, bez problema rješavao zadatak.

Upravo to mi je bio okidač za ovaj tekst.

Naime, zaključak mi je bio da „blentić” vlada s osnovama („formulske”) matematike, ali i taj da zbog nečega ne može prepoznavati formule u tekstu.

Fizika

Zadnjih par godina poučavam djecu matematiku i fiziku. Međutim, prethodno sam se (formalno), u najvećoj mjeri bavio edukacijom „fizičara”. Moje iskustvo iz tog razdoblja je nešto što mi je postalo normalno. Naime, u „fizici” nema zadatka koji nije „tekstualan”, a učenici su ga bez većih problema pretvarali u formule.

Tada nisam imao pojma o tome kako postoje i učenici koji nisu „prirodoslovci”, tj. koji su zapravo – normalni[27]. Jer moja „normalnost” vezivala se uz one koji su vidjeli više od onih koji su uistinu normalni.

Zbog toga mi je traženje odgovora na pitanje zašto su problemski (tekstualni) zadaci problem i maturantima - potrajalo. Naime, mislio sam kako u toj dobi „mozak” učenika mora funkcionirati najlogičnije[28].

Naravno, s takvim polazištem morao sam se upitati: a zašto to nije tako (kako sam ja zamislio da bi trebalo biti)?

Vraćam se „fizici” i svojem načinu poučavanja. Budući da su naši materijalni uvjeti uvijek (bili) skromni, što u pravilu znači nepostajanje kabineta za fiziku, zaključio sam kako je jedini mogući put prema „fizikalnim kompetencijama” u – rješavanju (problemskih / tekstualnih) zadataka. Pročitao sam nešto tekstova o tome, i shodno tome – donio svoja „pravila”. Prvo je bilo:

Pročitaj zadatak, dobro, dobro, dobro … dobro pročitaj zadatak. I nakon što si „vidio” što u tekstu piše – „skiciraj problem”…itd., jer bez tog „koraka” svi ostali bit će „bezveze”…U razdoblju mojega rada s darovitom djecom to pravilo učenicima bilo je „smješno”, jer oni su funkcionirali upravo na takav način. Međutim, ponavljajući to iskustvo (zadnje dvije godine) s drugačijom djecom, u fizici i matematici, „rezultati” su bili jako skromni. U fizici posebno, jer matematika ima dovoljno netekstualnih zadataka.

Zaključio sam da učenici zbog nečega sve manje u tekstu „vide slike”. I ovo „zbog nečega” odjednom je postalo predmet mojeg promišljanja. Kako bih bio siguran u navedeni zaključak, još jednom sam priupitao učenike 3. razreda: što su za njih problemski zadaci. Nisu uopće dvojili izgovarajući – zadaci s riječima!

U početku bijaše Riječ[29]!

s podnaslovom: kakva je veza (hrvatskog) jezika i matematike?

Ako pretpostavimo da je Ivan bio u pravu[30], onda smo danas u velikim problemima. Naime, čini se da su riječi izgubile (navedenu) moć.

Ovaj mali izlet u povijest može se interpretirati svakako. Ja samo želim istaknuti što se događa kad (se) ljudi ne razumiju. Skrećući pozornost na taj aspekt problemskih zadataka, ulazimo u zonu – nepoznavanja vlastitog jezika – i problem više nije (samo) u matematici.

Ovim pričicama pokušao sam argumentirati svoju ovisnost o razumijevanju (informacija). Tek nakon razumijevanja možemo na pravi način – upravljati informacijama.

Nekad davno, učeći za polaganje ispita, većinu vremena „trošio sam” na – razumjevanje pročitanog. U drugoj fazi „patio sam se” s memoriranjem.

Mislim da se predloženom kurikulumu neizostavno treba priložiti Pojmovnik u kojem će se nedvosmisleno iskazati na što se misli kad se nešto ispiše. „Razumijevanje” je, (za mene) jedan od ključnih pojmova. Izjavu argumentiram još jednom anegdoticom.

Jednom davno trebao sam i diplomirati. Od mentora sam dobio nekoliko tekstova / članaka na engleskom jeziku. Nisam se snalazio s engleskim jezikom pa sam potražio profesore engleskog jezika. Nakon što sam dobio prvi prijevod bio sam potpuno zbunjen. Nisam baš ništa uspio povezati. Nakon toga potražio sam pomoć od najboljeg (tada dekan na anglistici, dr. sc. I. Mardešić). Njegov jedini uvjet bio je – moraš sjediti uz mene.

U jednom trenutku prevođenja ponudio mi je devet značenja jedne riječi. Ja sam morao izabrati. Razlog je očit. Ja sam imao (fizikalni) sustav u kojem je jedno od značenja imalo smisao.

Ovim pričicama pokušavam na svoj način argumentirati važnost razumijevanja (bilo koje informacije).

2. dio

Sveznalaštvo ne uči ljude pameti.

Jer bi inače bilo naučilo pameti Hezioda i

Pitagoru,

i isto tako Ksenofana i Hekateja.

(Heraklit)[31]

Mnogo učenja nikada neće podučiti razumijevanju[32]!

Ovaj dio započeo sam s Heraklitovim citatom. Jedan prevoditelj čita[33] ga na jedan način, a drugi tekst razumijeva na drugačiji način.

Ovo iščitavanje Heraklita uklapa se u moje promišljanje učenja. Zato ću nadalje, na ovom fragmentu (aforizmu, gnomi) pokušati otkriti što je Heraklit mislio ispisujući „učenje”, a što ispisujući „razumijevanje”. Pretpostavljam (za sada) da je značenje „podučavanja” jasno.

U prethodnom tekstu pokušavao sam naznačiti vezu između učenja i razumijevanja, i naglasiti besmislenost učenja bez razumijevanja, odnosno, da se pravo učenje temelji isključivo na razumijevanju. Ako je vjerovati (drugom) prevoditelju, Heraklit jasno naglašava ono što je vidio, a čini se da je vidio isto što danas mi gledamo, da ljudi „uče na krivi način”, tj. da kao i sofisti misle kako je bit učenja u „gomilanju podataka”. Iz gnome je izvjesno da Heraklit razlikuje (takvo) učenje od razumijevanja.

Rekao bih da mu je razumijevanje (problema) istoznačnica za znanje (o problemu).

Učenje i razumijevanje

Nedavno sam pročitao zanimljivu misao (u tekstu prijedloga kurikuluma „Učiti kako učiti”, koji je sada u javnoj raspravi). Parafraziram je: učenje se u različitim područjima ponešto razlikuje.

Pretpostavljam da se „razlikovanje” odnosi na metode / načine poučavanja, jer (vraćam se na polazište teksta, učenje je izbor učenika). Zbog toga ću uzeti neke primjere „pokušavajući” otkriti što se krije u ovom „ponešto”.

Fizika

Fizika je znanost (i školski predmet) koja pokušava „razumijeti i opisati” materijalni svijet. Istraživanja prirodnih pojava temelje se na:

- definirati (uočiti) pojavu (svojstvo, stanje),

- definirati (mjerljive) fizikalne veličine koje karakteriziraju pojavu,

- mjeriti fizikalne veličine i utvrđivati vezu/e između njih,

- definirati zakon koji opisuje pojavu.

Ispisujući ovo već sam ušao u zonu nerazumijevanja za većinu čitatelja. Naime, u „priču” sam uveo definiciju, mjerljive fizikalne veličine, pojave, svojstva, stanja,…(fizikalni) zakon, a oni imaju smisao samo u nekakvom (asocijativnom) sustavu kod čitatelja (učenika). Ako taj sustav ne postoji, ili je temljen na krivim osnovama, učenje fizike od samog početka postaje za većinu učenika samo „gomilanje podataka”, nerazumljivih i zato njima nevažnih.

Uvođenje „definicija” u fiziku (logika je jasno definirala definiciju) zapravo je upoznavanje s fizikalnom abecedom. Jasno je, ukoliko izostane razumijevanje definicijskog opisa pojave (fizikalnih veličina) konačno razumijevanje pojave nemoguće je[34].

Primjer

Gibanje je pojava mijenjanja položaja tijela u odnosu na neko drugo tijelo (koordinatni sustav).

Izvjesno je kako je „gibanje” svakodnevno iskustvo svih nas. Mogao bih dodati da rijetki ne bi mogli navesti sve što je bitno u opisu gibanja – svojim riječima. Međutim, znanost ima svoj pristup u opisu. Ima „svoj (najelegantniji, najekonomičniji) jezik” i tko god pomisli kako samo razumijevajući pojavu može i predviđati buduća ponašanja pojave bez poznavanja znanstvenog jezika (matematički zapisi odnosa između fizikalnih veličina, zakon), vrlo će skromno napredovati u učenju fizike.

Neki tvrde kako razumijevanje (fizike) i nije tako teško postići ako su na raspolaganju dobri kabineti fizike i mogućnost demonstriranja pojave i izravna mjerenja fizikalnih veličina. Mislim da se upravo zbog toga u novom kurikulumu fizike inzistira da to bude neizostavni dio nastave (podučavanja) fizike. U najvećoj mjeri slažem se s takvim mišljenjem, ali samo za tzv. „prosječnu populaciju učenika”. Naime, mislim da je puno važnije (za pravo učenje fizike) najprije „stvoriti misaoni laboratorij” kod učenika, u kojem će učenici (budući fizičari) neprekidno eksperimentirati. Ovu tezu argumentiram vlastitim iskustvom polaganja (u razdoblju studiranja fizike) tzv. praktikuma iz fizike. Naime, onog trenutka kad sam razumio veze između fizikalnih veličina (zakon) izgubio bih svaki interes za mjerenjem. Govorim naravno o učenju (poznate) fizike, ne i o fizikalnom istraživanju (nepoznatoga).

Nije teško otkriti i ovo pitanje. Što se može zaključiti mjerenjem struje ako se ne zna što struja jeste? Onima koji znaju jasno je da je rješenje tog problema u zoni apstraktnog. Pogotovo ako se ne zna na koji način ampermetar, voltmetar …funkcioniraju.

Svoje iskustvo provjeravao sam u radu (za natjecanja) s darovitim učenicima. Naime, do razine državnog natjecanja nisu potrebna posebna eksperimentalna znanja. Međutim, na državnim natjecanjima postoji i tzv. eksperimentalni zadatak. „Eksperimentalnu pripremu” nismo mogli obaviti jer nije bilo kabineta. Jedino što sam mogao, bilo je upoznati ih s dostupnim mjernim instrumentima.

Pokazalo se da kako su bez problema rješavali i takve zadatke – samo zato što su razumijevali problem. Nakon toga mjerenje je ovisilo o njihovoj snalažljivosti.

Ako, ipak, prepostavimo da smo uspjeli učenike uvjeriti da „nauče” (što god to značilo) fizikalnu abecedu, u drugom koraku (učenja, razumijevanja) nastupa kriza. Naime, fizikalni zakoni mogu se „izreći” riječima, grafovima, tablicama (ispis podataka dobivenih mjerenjem) i „formulama”. Ako pretpostavimo da „riječima” u velikoj mjeri mogu ostvarivati komunikaciju (i) u fizici, nastupaju problemi vezani uz matematiku. Naime, iščitavanje tablica, grafova i formula je u najvećoj mjeri apstraktan (matematički, logički?) problem[35].

Učenje fizike sam, kao primjer, naveo na prvom mjestu jer mislim da je – najzahtjevnije. Govorim s pozicije školskog učenja. Naime, puno puta sam se uvjerio kako djeca (čak i prije ulaska u školu) vrlo simpatično prepoznavaju „uzroke i posljedice” u procesima (pojavama) koje vide oko sebe. Ulaskom u školu nailaze upravo na probleme koje sam naveo. Naime, da bi mogli samo „čitati” tekstove iz fizike, moraju itekako dobro poznavati – i matematiku.

Zaključak: Određena razina razumijevanja fizikalnih pojava može se postići sugeriranjem i demonstriranjem uzročno posljedičnih veza (za takvo razumijevanje potrebna je i nekakva logika[36]). To je tek prvi korak na putu „učenja fizike”.

Geografija

Kad je riječ o (školskom) učenju geografije priča se uveliko razlikuje od učenja fizike. Učenje se u najvećoj mjeri temelji na čitanju i memoriranju podataka iz udžbenika, uz poneko pojašnjenje nastavnika. Razumijevanje teksta u udžbeniku povezano je s „rječnikom” s kojim djeca raspolažu.

Ukoliko je udžbenik dobro koncipiran, učenje geografije može biti itekako zabavno, i istovremeno na razini samostalnog (pravog) učenja. Ja ga ipak vezujem uz „gomilanje podataka”.

Suprostavljajući ekstremno učenje dva školska predmeta (od „najtežeg do najlakšeg” načina učenja), postavljam zapravo pitanje: ima li svaki školski predmet svoj, poseban način učenja?

Zgodno bi bilo provesti anketu među učenicima s pitanjima: koji su vam predmeti „najlakši”, a koji „najteži”? Mislim da bi odgovori u velikoj mjeri sugerirali vezu s „načinima učenja”, ali i s dobrim nastavnicima.

Nastavnici i podučavanje

Sokrat (Platon[37]) davno je uočio bitno u komunikaciji učitelja i učenika. U tom procesu trebaju se truditi obje strane. Uloga učitelja je – upaliti plamen.

Komunikaciju učitelj – učenik danas često nazivaju prijenos znanja. Sintagma djeluje „moćno” i samorazumljivo. Ja je smatram pogrešnom. Ne samo na temelju Sokratove tvrdnje. Naime, znanje (o nečemu) puno je kompleksnija kategorija od onoga što učitelj u datom trenutku može „prenijeti” učeniku. Učitelj učenicima „prenosi” važne / bitne informacije (o nečemu) pokušavajući im pomoći oko (bržeg) razumijevanja istih.

U Sokratovo vrijeme komunikacija učitelja i učenika bila je u najvećoj mjeri osobna[38]. To danas nazivamo – individualizacija. U našem školskom sustavu individualizacija je zastupljena skromno. Nastavnik priča svoju priču (ono što je on procijenio da je najvažnije u priči) grupi učenika. Ja bih tu fazu poučavanja (u mojem konceptu pozicije učitelja) nazvao „sijanje”. Ukoliko je „sjeme” pustilo korijen (plamen se lagano pali), učenik tada uzima udžbenik tražeći dodatne informacije. U „hrvanju” s tekstom u udžbeniku otkriva poneko pitanje. Ako se odluči sam pronaći odgovor – i uspije, plamen se tada počinje razigravati.

Kad spominjem plamen mislim na – motivaciju.

Što nakon toga može uslijediti teško je reći. Govorim iz vlastita iskustva. Naime, mene je rješavanje jednog jedinog zadatka iz fizike, koje je potrajalo tjedan dana, odvelo na studij fizike. Upamtio sam profesora za sva (moja) vremena. Sada mi je jasno i zašto – on je upalio (moj) plamen.

Zato sam siguran da je Sokrat bio u pravu.

Učenje za ocjenu i nastavnici

Pravila (pravog) učenja zapravo ne postoje. Jer ako / kad plamen postane požar - priča postaje nekontrolirana.

Pravila, načini, strategije…učenja domišljene su (mislim) s pozicije najučinkovitijeg iskorištavanja vremena (za učenje?). Budući da je, u svim školskim sustavima, vremena za učenje sve manje jer je broj i opseg predmetnih programa prevelik (za „normalne[39]” učenike), a od učenika se očekuje da uspješno ovladaju svim programima.

Mudri nastavnici, u takvom okružju, počinju tada minimalizirati svoja očekivanja i u dogovoru s učenicima definiraju nekakav – minimum za peticu. Većina drugačijih nastavnika učenicima samo proizvode traume. Zbog takvih „učitelja” se i pišu pravilnici…čak i kurikulumi.

Nastavnici mentori

„Sijači plamena” u sebi nose sve elemente mentora. Mentori su (za mene) na vrhu učiteljske piramide[40]. Oni su za mene vodiči kroz znanost – i kroz život.

Takvim nastavnicima učenici dolaze sami.

Mentori rade individualno. Drugačije se i ne može doprijeti do nekakvog razumijevanja učenika s kojim surađuju.

Takvih je malo, i njima ne trebaju pravilnici / kurikulumi jer djeluju na razinama koje niti jedan pravilnik / kurikulum može dosegnuti. Argument za ovo je jednostavan. Komunikacija se ostvaruje na intuitivnoj, emocionalnoj, empatijskoj, identifikacijskoj, …, čak i na racionalnoj razini, i prije svega, na obostranom uvažavanju.

Učenje u školi

Ovo je još jedna sintagma koju želim kompromitirati. U prethodnom tekstu sam to pokušavao i argumentirati. Počet ću s tezom: Učenje u (našim sadašnjim) školama ne postoji.

Usputne napomene:

Zbog toga škole nimalo ne gube na svojem značenju (za društvo).

U školama se „dilaju” informacije koje država / društvo smatra važnima. To su, na svoj način, „dobro organizirani” sustavi informacija. Međutim, u školama se inzistira i na poželjnim interpretacijama informacija. To je već svojevrsno „ispiranje mozga” (za veći dio učeničke populacije).

U takvim školama „i oni drugačiji” mogu imati koristi. Naime, takve organizirane sustave podataka (u mnogim područjima) oni ne mogu dobiti (brzo) na drugim mjestima, a u stanju su ih interpretirati na svoj, drugačiji način.

Argumentacija:

U prethodnom tekstu ispisao sam mnoštvo (svojih) asocijacija vezanih uz učenje, želeći „pripremiti teren” za ispisivanje nekakvog svog „kurikuluma – učiti kako učiti”. Da bi to bilo moguće najprije bismo trebali naći odgovor na pitanje

što je učenje?

Polazeći od „definicije definicije[41]” najprije utvrđujem genus proximum – to je proces! Pojedinačne razlike (differentia specifica), tj. karakteristike ovog procesa pokušat ću naznačiti:

1. Izgradnja sustava vezanog uz „predmet učenja”, tj.

- prikupljanje podataka,

- razumijevanje podataka.

2. Upoznavanje „jezika komunikacije” u sustavu koji istražujemo, tj.

- razumijevanje značenja riječi, simbola (i svega što pripada „jeziku komunikacije”).

3. Upoznavanje zakona koji opisuju „predmet učenja”.

4. Interpretacija zakona!

Ovo se odnosi na egzaktne (potpune) znanosti (najčešće ih stavljamo u nazivnik prirodoslovlja), jer one u najvećoj mjeri „funkcioniraju” prema egzaktnim zakonima.

Kad su u pitanju „humanističke znanosti” prve dvije karakteristike mi se i dalje čine prihvatljivima, međutim, druge dvije karakteristike značajno se „umnožavaju”. Naime, u tim područjima ne postoje jednoznačni zakoni. Postoje samo logički sustavi, (s bolje ili lošije definiranim premisama, odnosno, interpretacijama nekih istraživanja), koji se aktualiziraju prema „kriterijima” društva (ili nekakve suvremenosti) koje ih želi uzeti za svoja uporišta.

Kad govorim o humanističkim znanostima mislim na sve „znanosti” koje pretendiraju na naziv – znanost – a nisu u stanju definirati jednoznačan zakon kojim se, bez iznimke, točno predviđa buduće ponašanje sustava.

U tom slučaju karakteristike 3. i 4. mijenjaju su i iskazuju kao:

- upoznavanje relevantnih logičkih sustava koji su utjecali na (naše) društvo,

- naša interpretacijia istih!

Kad je riječ o procesu učenja stranih jezika, priča se može prepoznati u iskustvu učenja vlastitog jezika. Baš zbog toga bi nam trebalo biti jasno i to, kako postoje mnoge razine učenja (znanja, naučenosti) jezika. Ako je to tako, onda za svaku razinu učenja postoje i drugačiji načini učenja.

Najbolji je, mislim – poslati „učenika” u sredinu / državu u kojoj je dominantan jezik koji se uči, u kojoj će boraviti sve dotle dok ne počne misliti na tom jeziku.

3. dio

Pretpostavljam da se kurikulum „učiti kako učiti” piše za učenike i one koji (ih) poučavaju. Zbog toga ću pokušati „profilirati” naše sadašnje učenike i nastavnike.

Učenici

Prosječna (razredna[42]) populacija učenika kreće se oko brojke 40 000. Takve skupove često (u prvoj približnosti) opisujemo Gaussovom krivuljom pokušavajući dobiti „spektre” vezane uz sposobnosti različitih profila. Budući da govorimo o dvanaest dobnih skupina, prirodno je pretpostaviti kako je odnos prema učenju u različitim dobnim skupinama – drugačiji.

U prethodnom tekstu istaknuo sam motivaciju („plamen”) ključnom u opredjeljivanju učenika prema (pravom) učenju. Uz motivaciju sam, na prvom mjestu, vezao „interes[43]”.

Jasno je da i dalje zastupam tezu o učeniku – subjektu u procesu učenja. I da bismo pokrenuli proces učenja, prvi korak nam je – motivirati učenika, tj. najprije otkriti interese djece u različitim dobnim skupinama.

Ako sam u pravu, može se zaključiti kako je pisanje kurikuluma – „nemoguća misija”.

Nastavak „profiliranja” naših učenika temeljim dalje na nedavnoj anketi, koja pokazuje da većina školske populacije – ne voli školu! Ako je to istina, prvi korak nam je - istražiti uzroke takvog stanja. Ukoliko to ne želimo (zbog raznih razloga) tada pisanje kurikuluma nije samo nemoguća misija, nego je i – besmisleno. Naime, lako je tada postaviti pitanje – a za koga se onda ispisuje?

U ovakvom profiliranju učenika nije zanemarivo spomenuti kako je sve značajniji postotak djece / učenika s problemima tipa: disleksija, disgrafija, diskalkulija, ADHD,…

Treći, i najveći problem, vidim u društvenom okružju u kojem žive naša djeca. Poruke koje svakodnevno dobivaju su takve da svako od njih bez napora može zaključiti – kako učenje u Hrvatskoj nema ni svrhe ni smisla.

Ove argumente iznio sam u pokušaju dokazivanja kako je nemoguće, ili blaže, jako teško prosječnu populaciju pokrenuti (motivirati) prema (pravom) učenju.

Međutim, jasno je da djeca veliki dio dana provode u u školama. Njih više od petsto tisuća. U osnovnoj školi „moraju” boraviti, a u srednjim školama su iz sličnih razloga. I bez obzira na sve navedeno – trebamo naći način da im pomognemo / olakšamo boravak u školama.

Zbog toga kurikulum ima (itekako) smisla.

Nastavnici

Ne tako davno pročitao sam podatak da je prosječna dob naših nastavnika oko 50 godina. Ako je to istina možemo zaključiti kako je veliki postotak nastavnika pred mirovinom, tj. da već imaju svoje i životne i radne navike – koje je nemoguće promijeniti. Gaussova krivulja bi i u nastavničkoj populaciji objavila razne spektre, od talentiranih do onih koji su na suprotnoj strani krivulje. Međutim, siguran sam da rijetki neće kurikulum komentirati s pozicije – sad ćeš ti meni reći kako ću ja učiti (ne – poučavati) djecu.

Ako je ova teza dobra, a kurikulum uskoro dobiva „zeleno svjetlo”, predstoji nam edukacija nastavnika. I u ovom slučaju priča se vezuje uz – moranje. Ishodi edukacije, s takvim polazištem, u najmanju ruku su - kompromitirani. Da ne spominjem količinu novca potrošenu, u tom slučaju, uzaludno.

Jedino učinkovito rješenje vidim u aktiviranju kurikuluma kao predmeta u edukaciji budućih nastavnika na sveučilištima.

4. dio

Učenje

Približavam se finaliziranju teksta, zato podsjećam na tezu o „građenju sustava”:

a) Izgradnja sustava vezanog uz „predmet učenja”, tj.

- prikupljanje podataka,

- razumijevanje podataka.

b) Upoznavanje „jezika komunikacije” u sustavu koji istražujemo, tj.

- razumijevanje značenja riječi, simbola (i svega što pripada „jeziku komunikacije”).

c) Upoznavanje zakona koji opisuju „predmet učenja”,

d) Interpretacija zakona!

1. Izgradnja sustava

U prvom koraku naveo sam – prikupljanje podataka. U drugom – razumijevanje istih.

Već na toj razini javljaju se značajni problemi. Kao argumentaciju opet za primjer uzimam učenju fizike (kao najzahtjevnije). Učenje počinje u 7. razredu OŠ. Na pojmovnoj / fenomenološkoj razini (uzročno - posljedičnih veza) moguće je (čak) i postići solidnu razinu razumijevanja. Međutim, ovladavanje „jezikom komunikacija” u toj dobi (mjerne jedinice, formule, matematika…), pokazuje se, predstavlja skoro nepremostivu prepreku – koja uzrokuje (u najblažem obliku) otpor prema učenju fizike.

Učenje fizike u srednjim školama počinje uz pretpostavku da učenici razumijevaju pojave, ali i da vladaju „formalizmom” (što ima vrlo skromno uporište).

Zato je meni najprirodnije pitanje: zašto upoznavanje s fizikom (izgradnja sustava) ne počinje i završava u OŠ, samo na fenomenološkoj razini. Govorim o „normalnoj” djeci. Ona druga će se bez problema snalaziti u zahtjevnijim programima.

U ovom trenutku ušao sam u zonu načina izgradnje sustava. Neki (stručnjaci) zagovaraju tzv. izgradnju na temelju tzv. „koncentričnih krugova”, drugi pak misle kao je takav način (danas) „gubitak vremena” i zagovaraju tzv. „spiralnu izgradnju” sustava.

Navodeći ove mogućnosti ne mogu da se ne – opredjelim.

Naime, sudjelovao sam (morao sam) u realizaciji i jednog i drugog principa. Prirodno je da imam i svoju evaluaciju.

Dakle, ja bih učenje fizike u OŠ sveo samo na fenomenološku interpretaciju. U srednjoj školi započeo bih s upoznavanjem „jezika komunikacije” (vezano uz pojedina područja), u najblažem obliku, da bi se priča ponovila u trećem razredu uz pojačani matematički formalizam. Dakle, zagovaram prvi način.

Mišljenje potkrepljujem s poznatim: Repetitio est mater studiorum (ponavljanje je majka učenja).

Zagovarajući ovu „školu mišljenja” ulazim u polemičku zonu. Naime, svjestan sam da bi učenici mogli biti „zakinuti” izostankom nekih (mnogih, važnih?) podataka, za koje „oni drugi” misle – da će zbog toga – propasti svijet.

Zato je (i) meni najvažnije pitanje: zašto učiti fiziku?

Naime, iz nerazumijevanja (kod učenja) učenicima se objavljuju mnoga pitanja (i odgovori). Često, najprije, pomisle – da su glupi! (Volio bih da im ta faza traje kratko), ali nakon nekog vremena postave si pitanje iz naslova, na malo drugačiji način: što će mi fizika u životu?

Zaključak koji izvodim iz prethodne „argumentacije” je:

Svaki „predmet” mora obrazložiti sebi i učenicima – zašto (im) je važan (u životu?)

U današnjem vremenu to je pitanje svih pitanja – za učenike. Jer njihov spektar interesa je velik i skromno rezonira sa školskim predmetima.

Ako (nekako) djecu / učenike uspijemo uvjeriti (motivirati) da „uče naš predmet”, mislim da se tek tada može i nastaviti s realizacijom navedenih pretpostavki izgradnje sustava. To bi trebalo značiti da su shvatili (i da im je važan) prvu razinu procesa: prikupljanje, razumijevanje i memoriranje podataka.

2. Upoznavanje „jezika komunikacije” u sustavu koji istražujemo, tj.

- razumijevanje značenja riječi, simbola (i svega što pripada „jeziku komunikacije”).

Ukoliko su u OŠ školi uspjeli ovladati „fenomenološkim aspektima” predmeta nastava koja slijedi mogla bi im biti itekako zanimljiva, jer im „jezik komunikacije” sada osigurava „moć predviđanja pojave”.

Poslije toga preostale stavke

a) Upoznavanje zakona koji opisuju „predmet učenja”,

b) Interpretacija zakona!

postaju logične i razumljive.

Vraćam se s tvrdnjom: Svaki „predmet” mora obrazložiti sebi i (normalnim) učenicima – zašto (im) je važan (u životu?)

Uz pretpostavku da se to uistinu dogodi, mislim da pisanje predmetnog kurikuluma postaje jednostavno.

Prijedlog koji slijedi odnosi se, u najvećoj mjeri, na formalno učenje.

Prijedlog kurikuluma Učiti kako učiti

1. Izgradnja sustava

Organizirane sustave podataka djeca dobivaju u školi. Definiraju se na razini države. Nazivali smo ih predmetnim programima. Različiti predmetni programi vrlo su skromno „surađivali”, unatoč sličnostima u pojedinim dijelovima.

Nadam se da će se kurikularnom reformom uspostaviti tzv. „interdiscipliniranje”. Na taj način bi se „izgradnja sustava” mogla značajno unaprijediti.

Sustave učenicima predstavljaju učitelji (nastavnici, profesori). Budući da im je određeno što čini sustav tj. što moraju (trebaju?) „ispričati / prezentirati” učenicima, ostaje pitanje kako to činiti? Zbog toga (i) ovaj kurikulum ima smisla.

Budući da je nemoguće „udovoljiti” svim učenicima, učitelji moraju naći (prosječnu) mjeru izlaganja kojom bi mogli „zadovoljiti” većinu njihovih interesa. Da bi se to moglo izvesti, koliko toliko uspješno, učitelji bi trebali imati određenu mjeru autonomije u procjeni onoga što učenike zanima, zabavlja, motivira, …i što mogu „apsorbirati”.

Pitanje koje slijedi je: u kojoj su poziciji (u ovoj fazi) učenici?

Naime, kod njih je riječ o fazama prikupljanja, razumijevanja i memoriranja podataka, nakon koje bi tek bila moguća izgradnja „njihova sustava”.

- Prikupljanje podataka, u ranoj fazi, ovisi o učiteljima. Naime, učitelji nude učenicima one podatke koji se njima čine najvažnijima u kreiranju sustava vrijednosti. Ukoliko uspiju „uvjeriti” učenike da je riječ o sustavu koji je i njima važan (razumijevanje i motivacija), učenik nastavlja samostalno prikupljati podatke (nadopunjavati sustav podataka podacima iz drugih izvora). Ako se to ne dogodi priča se završava na reproduktivnom učenju (memoriranju).

Nakon toga teško je zaključiti da će se učenici, jednoga dana, „vratiti na početak” i početi učiti na „pravi način”.

Jer kao što Heraklit reče: propuštena prilika propuštena je zauvijek.

Kurikulum o načinima učenja rabit će samo na razini „bržeg / boljeg memoriranja”.

2. Upoznavanje jezika komunikacije.

Iz prethodne „analize” može se zaključiti i to kako će određen broj učenika pronaći interes u učenju (određenog) predmeta te će ga sa zadovoljstvom nastaviti učiti. Dodatan motiv naći će i u tome što tada osjećaju da su u nečemu „bolji od drugih” (to je natjecateljski aspekt škole).

Pitanje je, naravno, koliko učenika uspijeva pronaći interes u daljnjem učenju predmeta. Pokazuje se da to prije svega ovisi o dobrom učitelju (naročito u OŠ), ali i o prethodnom obrazovanju učenika – i genetskim predispozicijama.

Koja je uloga učitelja nakon njegova „profiliranja” učenika na ovaj način?

Nemam pravi odgovor, zato mislim da je (i) taj tip edukacije budućih učitelja (na sveučilištima) – neophodan.

Naime, učitelji najčešće nastavljaju „realizaciju programa” upoznavajući dalje učenike sa „znanstvenim jezikom” smatrajući kako su učinili sve što je bilo moguće. Posljedice koje proizvodi takav stav kod onih učenika koji za to nisu (tada) spremni su trajne. I nijedan način učenja (kurikulum) neće ih više „vratiti predmetu”.

Nakon ovog opet smo u zoni zaključka kako se kurikulum piše za učitelje. Zbog toga se valja vratiti na početak i priupitati se:

koja je svrha kurikuluma?

Pretpostavljam da je smisao pojašnjen naglašavanjem razlike razumijevanje – gomilanje podataka.

Budući da „država” ulaže novac u stvaranje kurikuluma, prirodno je zaključiti kako ima i neki svoj interes (očekivanje). Pretpostavljam da je riječ o tome da se što više učenika usmjeri prema pravom načinu učenja.

Anegdota

Jednom zgodom čuo sam priču o EU delegaciji koja je boravila u Somaliji s pokušajem da im se, poslije ratnih razaranja, pomogne revitalizirati školski sustav. Međutim, vrlo brzo su otkrili kako djecu najprije treba počavati – elementarnoj higijeni. Rat, u kojem su djeca često i izravno sudjelovala, ostavio je dramatične posljedice.

Ovo spominjem samo s pozicije pisanja kurikuluma (i za učenike) ne poznavajući početne pozicije učenika, odnosno, pretpostavljajući „sve najbolje o djeci”.

Zadnjih dana suočeni smo s problemom predloženog kurikuluma hrvatskog jezika vezanim uz izbor lektire. Polemika je uzela toliko maha da se zaboravilo bitno: naša djeca – ne čitaju. Ankete kažu i to - da ne vole školu[44].

Ako je to istina, znanstvenicima mora biti jasno kako ispisivanje kurikuluma / dokumenta, na razini „deset zapovijedi”, nema svrhe.

Zbog toga kurikulum Učiti kako učiti (u javnoj je raspravi) smatram preuranjenim u ovom obliku.

Mislim zato da bi ponajbolje riješenje (danas) bilo da svako predmetno (kurikularno) povjerenstvo ispiše i kurikulum poučavanja (učenja?) koji će najbolje (najbrže?) dovesti do očekivanih ishoda u njihovom predmetu.

Na kraju

Dragi čitatelji,

ako ste uspjeli „doći do kraja teksta”, najprije vam zahvaljujem na strpljenju.

Tekst je proizvod nečega što se u zadnje vrijeme posebno afirmira: formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja. Moje je formalno obrazovanje, u kontekstu teme – minorno. Zbog toga su (u tekstu) druga dva tipa obrazovanja dominantna.

Polazeći od toga, meni je jasno kako će upravo „oni” koji afirmiraju te, druge tipove obrazovanja, biti prvi koji će se „obrušiti” na tekst (s pozicije svojeg formalnog obrazovanja). Ako / kad se to dogodi, molim ih da se u svojim kritikama koriste samo argumentima vezanim uz tekst (i moje nerazumijevanje teme).

Jednom, ne tako davno, Schliemanu je „akademska zajednica” pronašla niz „katastrofalnih krimena” u njegovom otkrivanju Troje. Unatoč tome što je on - otkrio Troju. I čovjek je, samo da im „začepi usta” – diplomirao arheologiju na Sorboni. Ja nemem vremena.

Ne želim se uspoređivati s Heinrichom, ali iz iskustva znam da „povijest (nažalost) nije učiteljica života”. Netko je rekao i ovo – povijest se ponavlja[45]. Nisam otkrio razlog, ali ga rado nazivam – ljudska glupost.



[1] Priču sam čuo nedavno. Jedna mama otišla je sa sinom (7) na izlet u prirodu. Prolazeći pokraj jednog dvorišta „punog života”, mali je priupitao mamu – može li u kokošinjac. Maminu neobičnu molbu domaćini su ispunili s veseljem. Što se događalo u kokošinjcu (jedan školski sat) možemo samo naslutiti iz navedene rečenice, slijedeći dan nakon povratka: mama, ne bih ja u školu, ja bih radije u kokošinjac!

[2] iSerbia, Karijera i edukacija (Tipovi obrazovanja)

[3] Isto pitanje postavlja Zdravka Martinić Jerčić u svojem tekstu u Latini & Graeca (Zašto učiti starogrčki, Nova serija, broj 28) i poziva se na tekst Sayers, Dorothy. The lost tools of learning. Predavanje, Oxford, 1947.

Nije li velika mana današnjeg obrazovanja u tome što, premda svoje učenike često uspijevamo poučiti ,predmetima', ne uspijevamo ih, nažalost, poučiti razmišljanju?Uče sve osim umijeća učenja.

[4] Neverbalna (emocionalna) komunikacija je iracionalna i trajna.

[5] Mislim (čak) da je motivacija (za istraživanjem) potaknuta zabranama - trajna.

[6] Rijetki u životu uspiju dograditi ovu metodu učenja. Čak na razini društava, unatoč davnoj poruci: povijest je učiteljica života.

[7] Dramatična priča objavljena je ovih dana. Troje djece u vrtiću eksperimentiralo je s vrelom vodom…posljedice su dobile i medijsku pozornost.

[8] Naravno je da može, ali ja mislim kako je puno važnije da dijete samostalno otkriva značenja.

[9] Mislim da je „unutrašnji život” u izravnoj vezi s uspostavljenjem sinapsi (povezivanje neurona u mozgu). Kako ubrzati stvaranje sinapsi – to je također zanimljiva tema (vezana uz učenje).

[10] Strah (od nečega) strahovit je motivacijski okidač. Oni koji ovo „čuju” znaju o čemu govorim.

[11] Ova tema prelazi okvire teksta koji je, prije svega, usmjeren na promišljanje odgojnih utjecaja okoline.

[12] Sustavi, na ovom mjestu, mogu značiti i osobe u okružju. Zato navodnici.

[13] Tu mislim na načine jasnijeg prepoznavanje veza između primljenih informacija. Neku naznaku logike.

[14] Naš školski sustav od prvog dana učenicima sugerira školske predmete kao nezavisne sustave podataka.

[15] Razumijevanje podataka moguće je samo ako je izgrađen sustav u kojem taj podatak – ima nekakvo značenje. Zbog toga se „predmetni sustavi” u školama trebaju graditi „nježno” i strpljivo, nove pojmove uvodeći na temelju djetetu već poznatih pojmova.

[16] Djeca koja uredno „ispunjavaju” očekivanja učitelja (i roditelja).

[17] Neki kažu da ove karakteristike, čak na razini 75%, obilježavaju darovitu djecu.

[18] Ako prije već ne izgube volju za dokazivanjem nečega u školi.

[19] Ovo razmišljanje temeljim na poznatoj tvrdnji psihologa da se dijete u najvećoj mjeri profilira u prve tri – četiri godine.

[20] Svima mora biti jasno kako djeci škola nije – najvažnija na svijetu. A baš u to ih želimo uvjeriti.

Bruno Bettelheim (Beč, 28. kolovoza 1903. - Silver Spring, 13. ožujka 1990.), američki psihoanalitičar, dječji psiholog i pisac: Na žalost, prevše roditelja želi da umovi njihove djece funkcioniraju kao njihovi vlastiti – kao da se zrelo poimanje nas samih i svijeta, kao i naše predstave o smislu života, nisu morali razvijati sporo, poput našeg duha i tijela.

[21] Ovih dana rezultati anketa kažu kako se tek 15-ak posto učenika završnih razreda osnovne škole izjašnjava – da voli školu.

[22] Nije zanemarivo spomenuti da broj upisnih kvota na fakultetima premašuje broj kandidata.

[23] Moja skepsa izvire iz čitanja Lekcija iz Finske Pasija Sahlberga. Tamo su svi odgovori.

[24]To je sintagma koja se često rabi. Ne znam zbog čega. Naime, bez razumijevanja nema ni učenja. Razumijevanje se podrazumijeva.

[25] Ova sintagma najbrže mi pojašnjava kompetencije. Mislim da je i – razumljivija.

[26] Varam se. U logici smo se često susretali sa zadacima tog tipa, samo smo ih zvali „logički zadaci”.

[27] AG: norma, 1. Pravilo, propis, obrazac, kriterij prema kojem se određuje kako bi nešto trebalo biti…

[28] Banaliziram logiku s pozicije: iz dobre procjene (pretpostavke) logika (dobro izabrane „formule” / zakoni) će te odvesti do dobrog zaključka / rješenja.

[29] Kršćanska sadašnjost: Evanđelje po Ivanu…

Sve postade po njoj
i bez nje ne postade ništa.
Svemu što postade
u njoj bijaše život
i život bijaše ljudima svjetlo;
i svjetlo u tami svijetli
i tama ga ne obuze.

[30] Glas Koncila: Babilonska kula.

Kratka, ali vrlo snažna priča kojom završava biblijsko kazivanje o prapovijesti svijeta i čovjeka na prilično ironičan način govori o pobrkanim planovima ljudi koji su se željeli uzdignuti do neba. Posljedice toga čina bile su teške. Dotada su živjeli na jednom mjestu, a sada su raspršeni po svem svijetu, govorili su jednim jezikom, a sad ne razumiju jedan drugoga.

[31] M. Marković: Filozofija Heraklita mračnog, Nolit, Beograd, 1983.

[32] izreka@com

[33] Heraklit je ljudima zanimljiv u najvećoj mjeri i zbog toga.

[34] Opet se pozivam na tekst Zdravke Martinić Jerčić u Latini & Graeca (Zašto učiti starogrčki, Nova serija, broj 28) u kojem navodi tekst Sayers, Dorothy. The lost tools of learning. Predavanje, Oxford, 1947., ovaj put citirajući: Jednostavni koncept u kojem je potrebno naučiti osnove (to često znači puno učenja napamet), da bi se naučeni pojmovi mogli logički obraditi i na kraju na jasan način drugima objasniti…uz dodatak: bez alata ne možemo ništa graditi, a bez građe nema finalnog produkta.

[35] U ovom trenutku asocijacija mi je na učenje novog jezika (znastvene komunikacije) koja je učenicima na razini učenja hijeroglifa.

[36] Nemojmo je brkati s tzv. „zdravim razumom”.

[37] O Sokratovim stavovima saznajemo jedino u Platonovim djelima.

[38] Akademija (Platon), Licej (Aristotel).

[39] Namjerno se poigravam s terminom normalan. Razlog je jednostavan. Kod nas je uvriježeno značenje na razini: nisi normalan – glup si.

[40] Zato me posebno nervira naša hijerarhija (napredovanja u zvanju) u kojoj je prof. savjetnik iznad prof. mentora. Za davanje savjeta Tales je davno rekao da je – najlakše.

[41] Definitio fiat per genus proximum et differentiam specificam - Definicija se izriče najbližim rodnim pojmom i pojedinačnim razlikama (prema drugim pojmovima koji također spadaju pod isti rodni pojam).

[42] Ovo naglašavam zbog razvojnih faza kod djece.

[43] Da neme zabune. Ovdje ne govorim o „materijalnom interesu” iako se i on može pojaviti kao motivator.

[44] Bilo bi zgodno da su se, prije kurikularne reforme, provela istraživanja koja bi nam pomogla u kreiranju svih predmetnih kurikuluma.

[45] Neki put je zabavno čitati i Marxa-filozofa.

1. travnja 2016.

 

::Tribina ZPG
Sveobuhvatna reforma, 2. dio

Treću godinu održava se svečana konferencija 'Hrvatski kvalifikacijski okvir - prilika za kvalitetnu provedbu cjelovite reforme obrazovanja'. Organizira ju Nacionalno vijeće za razvoj ljudskih potencijala uz podršku Ministarstva znanosti i obrazovanja.
Na konferenciji su predstavljeni ciljevi razvoja i osposobljavanja s naglaskom na Hrvatski kvalifikacijski okvir kao instrument za provedbu obrazovne reforme na svim razinama - od strukovnog pa do cjeloživotnog učenja.

Opširnije...

12. 12. 2017.


::Popis udžbenika

Poštovani roditelji i učenici, na donjem linku možete pronać popis udžbenika za slijedeću školsku godinu

popis udžbenika


::Školski kurikulum

Svi zainteresirani na donjem linku mogu preuzeti školski kurikulum i eksperimentalni plan i program.

školski kurikulum (.doc, 217 KB)
eksperimentalni plan i program (.doc, 117 KB)


::Anketa
Misliš li da ćeš ostvariti dobar uspjeh na državnoj maturi?
Da,siguran/a sam!
Ne!
Nisam siguran/a!
Ovisi koliko se budem pripremao/la.


::Inicijativa

Eksperimentalni program

Zadarska privatna gimnazija već neko vrijeme intenzivno radi na stvaranju eksperimentalnog školskog programa. Pozivamo sve zainteresirane da se detaljnije upoznaju s projektom.

Prijedlog eksperimentalnog programa (PDF, 80KB)


::Projekt

Seksualnost adolescenata

Zadarska privatna gimnazija s pravom javnosti ove godine je pokrenula vlastiti projekt pod naslovom Seksualnost adolescenata. Program i tijek projekta možete vidjeti u PDF formatu.


::Informacije