Početna
O školi
Tribina ZPG
Upisi
Raspored sati
Web imenik
Foto galerije
Oglasna ploča
Webmail
Kontakt

Za roditelje
Korisničko ime:

Šifra:
Za razrednike
Korisničko ime:

Šifra:

Riva On
NCVVO
Državna matura
MZOS
CARNet
Grad Zadar
Wikipedija

 

UČENJE 1.dio

UČENJE 1.dio

Riječ učenje imenica je nastala iz glagola učiti. Iz toga se može zaključiti kako je riječ o nekakvom procesu (radnji). Budući da svaka radnja ima nekakvu svrhu i ovdje možemo pretpostaviti da postoji nekakav „proizvod”. Recimo da je to – znanje (naučenost). Uvriježeno je mišljenje kako je proces isključivo vezan uz ustanove (formalno učenje), iako se u zadnje vrijeme afirmiraju i drugi tipovi učenja: neformalno i informalno.

U ovom tekstu, u prvoj fazi, naglasak će biti na procesu i njegovim obilježjima, ali i na polazištu da je u procesu učenja dijete na prvom mjestu subjekt.

Zašto učiti?

Mislim da je na ovo pitanje odgovor (od davnina) vezan, na prvom mjestu, uz opstanak vrste. Naime, ne postoji „vrsta” koja na razne načine ne uči, stječući znanja (vještine itd.) s ciljem da se što uspješnije prilagodi okolini. Evoluiranje vrste zbog toga bih, također, nazvao – učenje.

Recimo da je to bio „razlog” za učenje – nekad. Koji razlozi danas motiviraju ljude za učenje, u svijetu i u Hrvatskoj pokušat ću „otkriti” u nastavku.

Kad i kako počinje učenje?

Tu nemam pravi odgovor. Naime, neki zagovaraju stanovište da proces počinje od začeća djeteta. Zbog toga ću pretpostaviti da još nerođeno dijete – uči. Koja su obilježja takvog učenja ne znam, ali netko o tome, sigurno, može ponešto ispričati. Ja ću početak učenja djeteta vezati uz njegovo njegovo rođenje i suočavanje s drugačijom okolinom.

Poznato je da dijete u „dolinu suza” ulazi plačući. To je prva reakcija na novu okolinu. Od tog trenutka počinje upoznavanje / istraživanje okoline i učenje vezano uz potpuno nove uvjete „opstanka”. U tom trenutku dijete komunicira na samo njemu svojstven način. Mislim da njegova osjetila u tom trenutku imaju „supermoći”. Intenzivno upijaju podražaje, ali, budući da tada djeca nemaju nikakve orijentire, tj. nemaju „(izgrađene) sustave vrijednosti” u kojima te informacije imaju značenje dijete svoje nerazumijevanje (primljenih podataka) iskazuje plačem. Tu je i početak verbalne[1] komunikacije s najbližom okolinom (s roditeljima).

S takvom komunikacijom dijete vrlo brzo „uspostavlja (nekakvu) kontrolu”. Mislim da je to njegovo prvo (neosvješćeno) znanje. Naime, dijete je naučilo kako zadovoljavati svoje potrebe.

Učenje se nastavlja fizičkim istraživanjem okoline. Neki kažu da je u tom dijelu vrlo važna tzv. „oralna faza”. Tada počinje i prva intervencija „pedagoga”, čiji je prioritetni zadatak da djete izbjegne predmete / stvari koji bi djetetu mogli ugroziti zdravlje. Isto se nastavlja s toplo-hladnim iskustvima, …itd. Metode koje su tada pedagozima na raspolaganju vrlo su skromne. I temelje se, prije svega na zabranama. Budući da je zabrana sve više (koje mogu biti vrlo energične) dijete opet reagira plačem, ali sada bez prethodnih ishoda. Mislim da je i tada nešto naučilo (brže ili sporije). Na prvom mjestu – mora mijenjati način komunikacije. Mislim da se u tom trenutku kod njega počinju aktivirati neki resursi. Na prvom mjestu – znatiželja, motivirana zabranom. Ona potiče svojevrsnu kreativnost. Naime, dijete i dalje želi otkriti što se krije iza zabrane i traži načine kako to otkriti. Njegovo istraživanje temelji se na zabrani, pa ga često čini tako da izbjegne kontrolu - i eksperimentira. To je za mene znak da dijete nastavlja učiti „vlastitom kožom”, što u toj dobi može biti uistinu opasno, jer dijete, kako sam spomenuo, nema sustave u kojima (mnogi, i svi novi) podaci imaju značenje – dijete ih tek počinje graditi[2].

Rijetka su djeca koja imaju sjećanja iz tog razdoblja, tako da takav tip učenja možemo nazvati neosvješćenim / instiktivnim. Uloga pedagoga i dalje je vrlo skromna.

U slijedećoj fazi nastupa razdoblje učenja govornog jezika na kojem komunicira okolina. U tom razdoblju pedagog (roditelj) dobiva značajnu ulogu. Naime, dijete tada uči prije svega oponašanjem. Ponavlja riječi dragih mu osoba i uspostavlja vezu sa značenjem riječi. Zato su najčešće prve izgovorene dječje riječi: mama i tata.

Mislim kako je jasno da je u toj fazi komunikacija „učenika i pedagoga” temeljena prije svega na ugodi / empatiji / emocijama. „Nagrada” učitelja (za uspješno učenje) također je temeljena na emocijama (zagrljaj, poljubac, smijeh,…). Ovaj dio (tip nagrade) naglašavam zbog toga što u procesu učenja „nagrada” snažno utječe na samopouzdanje i motivaciju učenika za daljnjim učenjem. Ovaj tip učenja nastavlja se kroz igru. Dijete brzo shvaća „što se od njega očekuje” i s lakoćom i veseljem vrlo brzo „imenuje” okolinu. Neka djeca uočavaju i veze između „pojmova”. Mislim da se u tom razdoblju prilično dobro oblikuje (prvi) sustav, nazvao bih ga „sustav okolnog materijalnog i emocionalnog svijeta”. Taj sustav (neposredna okolina) jednostavan je i djetetu uskoro postaje „samorazumljiv”.

Način učenja temeljen je, sada u puno većoj mjeri, na vizualnom doživljaju okoline (oralni i taktilni doživljaji i dalje su prisutni).

Mislim da se i tog razdoblja učenja djeca vrlo skromno sjećaju, te bih i njega nazvao neosvješćenim učenjem. Razlog vidim u tome što taj tip učenja nije previše zahtjevan. Mislim i to da djeca iz tog razdoblja pamte jedino – (emocinalne) nagrade (sad bih to mogao nazvati – roditeljska ljubav).

U slijedećoj fazi nastupa učenje pisma na kojem komunicira okolina. Započinje s „učenjem slova (simbola)”. U toj fazi neophodan je učitelj (i dalje su to najčešće roditelji). Način poučavanja mijenja se i prelazi u audiovizualnu metodu. Izgovara se glas, pokaže simbol (uz dodatak slike poznatog predmeta koji počinje s tim glasom). Nešto kasnije „učitelj” provjerava i motoriku djeteta, pokušavajući da dijete „nacrta” simbole odgovarajućih glasova. Tu treba biti oprezan i strpljiv jer „loša motorika” (neuspjeh) može kod djeteta dovesti do gubitka samopouzdanja i motivacije.

I ta faza prolazi relativno brzo i uspješno. Uloga učitelja nešto je zahtjevnija ali je većina učitelja / roditelja može uspješno „odraditi”.

Sad sam se pomalo počeo približavati školskom uzrastu djece i, nazvao bih ga, formalnom poučavanju (i učenju). Djeca, naravno, i dalje uče (bez utjecaja posebnih učitelja) i na prethodno navedene (neformalni, informalni) načine.

Finale ove priče je u povezivanju simbola u riječ. Mislim da je u toj fazi riječ o ulasku u svijet „apstraktnog”. U toj fazi djetetu nitko od učitelja ne može pomoći[3]. Dijete tada pokušava smisao ispisanih znakova (asocijativno) povezivati sa svojim sustavom poznatih pojmova / značenja. Brzina rješavanja ovog problema izravno sugerira na postojanje (ne)bogatog „unutrašnjeg života”.

U prethodnom tekstu svjesno sam izbjegavao govoriti o razvoju „unutrašnjeg života” djeteta. Nisam siguran da itko o tome može relevatno pričati na općem planu, jer djeca se razlikuju i teško ih je u ovoj dobi svesti na neke „zajedničke nazivnike”. Naime, zbog mnogih vanjskih utjecaja mogućnosti istraživanja su skromne.

U ovoj fazi njihova odrastanja / učenja mislim da je uloga učitelja (roditelja) – nemjerljiva.

Fizička komunikacija, temeljena na emocijama, mora proizvoditi ugodu. Međutim, budući da je i učitelj emotivno biće, lako može proizvesti i neke neugode, koje mogu čak i trajno obilježiti dijete.

U drugoj fazi, nazovimo je, verbalne (apstraktne?) komunikacije, učitelj „priča priče” temeljene na djetetu poznatim pojmovima (njegov stvarni svijet, sustav), ali pri tom uspostavlja i emocionalnu vezu između „likova u priči”. Ako su emocije dobro, „dozirane” i usmjerena na prava mjesta, postaju nevjerojatni generatori stvaranja bogatog „unutrašnjeg života” djeteta. Naime, dijete već jasno razlikuje ugodu od neugode (ljubav i strahove) te „bježi” od njih ili ih hipertrofira.

Namjerno sam spomenuo „doziranje” u takvoj komunikaciji. S time naglašavam razlikovanje djece i njihova, trenutnog, fizičkog i mentalnog statusa.

Na ovom mjestu (u ovom promišljanju učenja) mogle bi se uključiti i „genetske predispozicije” djeteta.

Mislim da se u toj fazi poučavanja intenzivno počinje razvijati „proizvodnja slika” u dječjim glavicama.

Mašta

Unutrašnji život djece i odraslih vezujem uz – maštu.

Maštu promišljam kao (asocijativnu) poveznicu s mnoštvom „prethodno izgrađenih sustava” u svijesti. Prvi put spominjem svijest (osvješćivanje sebe kao subjekta), jer mislim da iz tog razdoblja počinju zadržavati i sjećanja na svoj „prethodni život”.

U ovoj fazi uloga učitelja (roditelja) – nemjerljiva je.

U ovoj fazi odrastanja / učenja djeca počinju stvarati „mentalne alate[4]” čije korištenje je uvjetovano još uvijek s emocijama.

Građenje sustava vrijednosti

Većina ljudskog djelovanja temelji se na funkcijama mozga. Osjetila „šalju podatke” iz okoline koje mozak „prerađuje” dajući im određeni smisao. Mnoge funkcije mozga uspjeli smo razumjeti, ali mnoge su nam još uvijek nepoznate.

U prvoj fazi akumulacije podataka dijete se ne snalazi, jer ih nema s čime uspoređivati. Svaki podatak jednako im je važan. Najviše (i najlakše) se pamte podaci vezani uz ugodu i neugodu. Mislim da su tu temelji prva dva sustava podatake. Jedan sadrži ugodne a drugi neugodne podatke. Podaci se hijerarhijski razvrstavaju. U ovom slučaju presuđuje emotivan odnos prema informacijama.

Na koji način mozak (dijete?) „posprema i razvrstava” druge podatke teško je dokučiti, ali sistematizacija sigurno postoji (prema nekim djetetovim kriterijima[5]). Mislim da to u velikoj mjeri ovisi o genetskim predispozicijama mozga. Kolika i kakva je „svjesna (?) intervencija” djeteta također je teško dokučiti. Mislim da je u tom procesu povezivanja pristiglih podataka najvažnija – mašta. Uspješna manipulacija s „malim brojem” podataka nastavlja se, više ili manje uspješno, i s velikom količinom podataka.

Ključni problem vidim u razumijevanju značenja[6] podatka. S podacima iz materijalnog svijeta to u ranoj fazi odrastanja i nije veliki problem, ali suočavanje s „apstraktnim pojmovima” najčešće proizvodi krizu.

Učenje matematike najjači je dokaz. Prvi susret sa simbolima (slova) uspješno su „preživjeli” jer je značenje simbola (slova) vezano samo uz jedan glas (podatak). Uključivanje brojeva i „nepoznanica” koji imaju višestruka značenja znatno utječe na (ne)razumijevanje novih odnosa. Budući da se od djece / učenika očekuje (ne znam zbog čega) da to razumiju…djeca se prvi put suočavaju s „neriješivim problemom”.

Matematiku sam kao primjer naveo namjerno zbog toga što je toliko mistificirana da se više uopće ne promišlja njezina uloga u razvoju djece / učenika. Ona je (kod nas) postala kriterij pameti / gluposti djece.

Vraćam se učenju.

U prethodnom tekstu naznačio sam neka obilježja koja u ranoj fazi odrastanja karakteriziraju odnos djece prema novoj (njima) spoznaji svijeta.

Naglašavam važnost genetskih predispozicija mozga i emocija (koje u najvećoj mjeri generiraju motivacijske procese).

Osvješćivanje sebe

Dječji se svijet ulaskom u školu dramatično mijenja. Dijete ulazi u svijet mjerenja svojih sposobnosti (sebe). To prati mnoštvo novih socijalnih komunikacija. Njegove socijalne vještine stečene u vrtiću (i u obitelji) skromne su u novim okolnostima. Odjednom okolina od njih traži da budu „bolji od drugih”. Ta „natjecateljska dimenzija” škole vrlo brzo utječe na percepciju sebe (još uvijek djeteta).

Dijete skromno razumijeva što se oko njega događa, ali osjeća da će sve i dalje biti isto ako bude „učio”. A nema pojma što to znači. Ipak brzo shvaća kako je važno dobiti dobru ocjenu (a samo se petice računaju, vauuu). Nakon nekog vremena shvati što od njega traže učitelji / ce za koju ocjenu. I prilagođava se – i trudi.

Pričam o školskom sustavu iz očišta djeteta. Možda sam u pravu a možda i nisam, ali nastavljam.

U grupi od dvadesetak i više djece u odjeljenju uloga učitelja / ice je zanemariva u smislu individualizacije. A djeca se nemilo razlikuju.

Zaključujem da već od prvog dana ulaska u školu počinje ex cathedra pristup, temeljen na tzv. „uravnilovci”.

Kroz prva četiri razreda „dobra djeca[7]” prolaze uspješno. Međutim, ona druga (samozatajna, povučena, introvertirana, … „agresivna”) u najboljem slučaju prolaze – nezapaženo.

Nakon ovakve „školske inicijacije” vrlo je važno izvesti neke zaključke.

Ako su moje pretpostavke (moj doživljaj djece u školi) dobre, meni je izvjestan i zaključak. „Dobra djeca” će se u slijedeće četiri godine suočiti s velikim problemima (predmetna nastava i mnoštvo novih i njima nerazumljivih podataka). Trudit će se na „stari način” – dok se ne umore. „Introvertirana djeca” će „nekim čudom” pronaći[8] neko svoje područje interesa.

To je početak razdoblja tzv. „adolescencije” i osvješćivanja sebe.

O tom razdoblju u razvoju djece ispisano je mnoštvo knjiga. Locirana su „mnoga mjesta” vezana uz manifestacije ponašanja djece, čak i neki uzroci…međutim, mi i dalje nemamo jasne naputke (zakone) s kojima možemo izravno sudjelovati i utjecati na, recimo, samo na socijalno prihvatljivo ponašanje. Razlog vidim u tome što je ta priča trebala biti ispričana u prethodnom razdoblju. Dijete osvješćuje sebe u kontekstu prethodno usvojenih i poznatih sustava vrijednosti[9], najčešće – preispitujući ih.

U tom razdoblju odnos prema školskim obvezama (formalnom učenju?) je u drugom planu. Naime, suočavanje sa svojim „ja” dominantno je. Istina je da se neka djeca pronalaze i u školskom sustavu[10], ali sada s primjesama „kritičkog promišljanja” sustava. Mislim da za takvu djecu upravo tada i počinje pravo učenje.

Interesno učenje

Željeli mi priznati ili ne, moramo se suočiti s činjenicom da naš školski sustav većinu djece / učenika usmjerava prema tzv. reproduktivnom učenju (u kojem su sve informacije djeci jednako (ne)važne). Upravo zbog toga učenici ne nalaze smisao učenja, a naša stvarnost jasno poručuje da ne postoji niti – svrha učenja.

Promišljanje sebe u kontekstu školovanja (traženje smisla i svrhe učenja) počinje uključivati i „racionalno” u procjenama. Razum je u adolescentskom razdoblju još uvijek, više ili manje, zasjenjen emocijama, ali „racionalni argumenti” sve više jačaju.

Upravo u tom razdoblju učenici moraju donositi odluke o svojoj budućnosti. Naime, moraju odlučivati o školi u kojoj žele nastaviti svoje školovanje. U tom trenutku suočavaju se s prvi put s pitanjima:

  • što ja moram?,

  • što ja želim?,

  • što ja mogu?.

Međutim, vrlo sam malo učenika upoznao koji su na takav način odlučivali. Najčešće su to odluke roditelja motivirane raznim razlozima, rijetko izravno povezanim s djetetovim sposobnostima i interesima. Zbog nečega roditelji misle da najbolje poznaju svoje djete i da njihova djeca u toj dobi nisu u stanju donositi odluke.

Nastavak školovanja, kod nas, moguć je u raznim gimnazijskim i strukovnim programima. U gimnazije kreću u pravilu sva djeca koja imaju dovoljno bodova (prema kriteriju općeg uspjeha). Netko može pomisliti da su se djeca u prethodnom školovanju zapravo i opredjelila (za strukovno obrazovanje) – ne želeći „sakupljati bodove”.

Ovu grubu „procjenu” školske populacije smatram važnom u kontekstu kurikuluma „učiti kako učiti”. Naime, akademsko ispisivanje poznatih i općeprihvaćenih pravila o načinima učenja, bez razumijevanja psihološkog razvoja djece i ometajućih faktora u pojedinim razdobljima odrastanja, za mene znači samo ispisivanje nekakvih „recepata”, najčešće neupotrebljivih u praksi.

Mislim da se tek u razdoblju srednjoškolskog obrazovanja kod učenike osvješćuje nekakav racionalan odnos prema učenju. U prethodnom razdoblju njihova (školskog) odrastanja pravog učenja nije niti bilo.

Naravno, sad se moramo upitati, a što je to pravo učenje.

Kjell Eide (Norveška, generalni direktor Odjeljenja za istraživanja i planiranje Ministarstva obrazovanja) o načinima učenja misli ovo:

Prema jednoj elementarnoj teoriji – možda suviše elementarnoj, učenje (stjecanje znanja) ostvaruje se na tri načina: podražavanjem, učenici imitiraju nastavnika, jer tako mogu biti nagrađeni ili bar izmaći kazni; poistovjećivanjem, učenici se trude da sliče na nastavnika, pozajmljujući za svoje akcije njegov sustav vrijednosti; vlastitom akcijom (interiorizacijom), učenici u nastavniku vide pomoć svojim naporima da nađu rješenje vlastitih problema, na koje, ipak, oni sami nalaze odgovore. Taj posljednji način učenja mi uključujemo u idealno obrazovanje koje se postiže „emancipacijom” ili „oslobađanjem”. Nasuprot tome, za prva dva vida učenja vezuju se indoktrinacija i manipulacija.

Perspektive obrazovanja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1982. „Perspectives”, UNESCO, 1979.

Ako se pretpostavi da je Kjell Eide u pravu, misleći da je jedini ispravan način učenja u aktivnom djelovanju učenika (subjekta) u procesu učenja, može se zaključiti da je u temeljima takvog djelovanja vrlo važna – motivacija. Mislim da je, kod ljudi, oduvijek (u kojem god području djelovali) najsnažniji motivator bio u zadovoljavanju nekih svojih interesa. Budući da smo u školskom okruženju spektar interesa se može vezati uz programsku / predmetnu ponudu pojedinih škola.

Što učenik očekuje od osnovne škole?

Pitanje sam postavio u pokušaju otkrivanja učenikovih interesa tijekom školovanja.

Idealno bi bilo da djeca nastave svoje školovanje prirodno razvijajući svoje sposobnosti – već uočene u osnovnoj školi. Međutim, to se događa u vrlo skromnoj mjeri, jer za nastavak školovanja izuzetno je važno da učenici budu „petnulaši”, tako da su najčešće njihove (čak i kad su uočene) sposobnosti zasjenjene „gubitkom vremena” u područjima koja ih ne zanimaju.

Zbog toga, tijekom osnovnog školovanja, na prvo mjesto stavljam interes roditelja (i učenika?) u prikupljanju bodova za buduće (po mogućnosti gimnazijsko školovanje). Učenici tada najčešće „uče” jer moraju – i motivacija je prilično slabašna.

U tom razdoblju djeca od škole ne očekuju baš ništa. Zapravo pokušavaju učiniti sve da zbog škole nemaju problema u obitelji. Svoje školovanje (učenje?) tada uopće ne percipiraju kao nekakvo svoje „ulaganje u budućnost”.

Pitanje koje slijedi je očito: koje su načini (strategije) učenja tada najučinkovitije?

Iz prethodne „analize”, u kojoj je dominantan „petnulaški odnos” prema školovanju, lako je zaključiti kako je reproduktivno učenje najučinkovitije.

Što učenik očekuje od srednje škole?

Većina roditelja u nastavku školovanja svoje djece preferira gimnazijske programe. Njihova očekivanja u pravilu ostvaruju „dobra djeca”. Moje iskustvo mi kaže, kako upravo taj profil djece „nema nikakvu ideju o svojem budućem obrazovanju / školovanju”. Ovu misao mi je zabavno promišljati s pozicije budućih upisa na fakultete, nakon položene državne mature. Budući studenti imaju mogućnost upisa na deset „izabranih fakulteta”, koji, često se pokazuje, nisu uopće „srodni”.

Pokazuje se i to da je u većini naših škola praktična nastava zastupljena vrlo skromno, tj. nastava je najčešće „teorijska” s pozicije ex cathedra (uz relativno dobru tehnološku podršku). Individualiziranje u nastavi prakticira se skromno i najčešće u pripremama za natjecanja.

Mislim da je i u ovoj fazi školovanja dominantan interes (sada i učenika), prije svega, vezan uz upisivanje željenog fakulteta. Pokazuje se da je i u ovom slučaju za upis na fakultet najvažnije imati dovoljan broj bodova, koji se prikupljaju „općim uspjehom” i bodovanjem predmeta (obveznih i izabranih) s državne mature. Programi predmeta na državnoj maturi, u velikoj mjeri, prilagođeni su gimnazijskim programima.

Jednom zgodom je u našoj školi održavan tečaj brzog čitanja. Najprije su me zanimale tehnike (brzog čitanja), a onda sam obratio pozornost na dob polaznika. Najviše polaznika je bilo srednjoškolaca i studenata. Procijenio sam da im je motiv tog tipa edukacije vezan uz skraćenje vremena (potrebnog za učenje).

Motiv srednjoškolaca bio mi je prilično jasan, jer je kod njih riječ o velikom broju predmeta i opsežnih programa kojima trebaju ovladati. To mi je ujedno bio znak da se kod njih i dalje radi o reproduktivnom učenju. Motiv studenata mi je lako prepoznatljiv u dobivanju što više slobodnog vremena.

Zbog toga mi se njihovo učenje brzog čitanja lako uklopilo u koncept – interesnog učenja.

Vratimo se na pitanje postavljeno u podnaslovu.

U idealnom slučaju gimnazijsko školovanje trebalo bi bez problema pripremiti učenike za upis na željeni fakultet i uspješan nastavak školovanja. Međutim, do sada se jedino „uspješno dokazuje” kako je osipanje studenata značajno, unatoč tome što se većina srednjoškolske populacije upiše na neki fakultet[11].

Obrazovanje učenika u strukovnim školama pretpostavlja njihovo osposobljavanje „za tržište rada”, koje – ne postoji. Zbog toga se i veliki broj učenika iz strukovnih škola priprema za polaganje državne mature i nastavak školovanja.

Očekivanja gimnazijskih učenika vezana su isključivo uz pripremu za željeni fakultet. I njihov jedini interes je u ostvarivanju dovoljnog broja bodova da se to i ostvari. I zbog toga „uče”, ali često koriste i druge načine „zarađivanja bodova” (instrukcije, varanje, …).

Ja još uvijek ne vidim izravnu vezu s pravim učenjem.

Očekivanja učenika u strukovnim školama su mi u velikoj mjeri nepoznata.

Ako pretpostavimo da je ova „analiza” prethodnog stanja dobra lako se može zaključiti kako je pisanje kurikuluma „učiti kako učiti” zahtjevan i skoro neriješiv posao.

Prvi korak je svakako u mijenjaju školskog sustava, što se i pokušava učiniti (u prvom koraku) – kurikularnom reformom. Za mene je i ta priča s neizvjesnim ishodom[12] – iako svim srcem želim da uspije.

Učenje s razumijevanjem

U početku bijaše Riječ…Ivan Krstitelj, Evanđelje po Ivanu.

Polazeći od nekakvog mišljenja o učenju, u kojem naglašavam prikupljanje podataka / informacija, prisjetio sam se učenja prvih slova kod svoje djece. Nakon što su uspjeli povezati simbole s glasovima, prešli smo na slijedeću fazu učenja (nazovimo je nekakvom sintezom), pa sam ispisivao manje složene i složenije riječi. Počeo sam s imenima. Roman je relativno brzo prepoznao sebe u ispisanom, međutim, Anamarija se „mučila”, najčešće (zbog nečega) izgovarajući – Amima. Danas se potpisuje kao – Mima.

Zamislimo li dalje skup riječi na hrpi (proste i složenije rečenice), situacija je vrlo slična. Za razumijevanje smisla rečenica nije dovoljno razumijevanje svake pojedine riječi, ali je to – nužan uvjet.

U prvom primjeru „zbog nečega” sam (sebi) interpretirao kao Miminu (tada) neosvješćenost Anemarije - sebe u svojoj svijesti. Sličan zaključak izvodim i u porukama s rečenicama. Poruke (učenje) dobivaju smisao samo ako vode u sustav (njima) poznatih vrijednosti.

Druga priča je malo duža i vezana je uz tzv. problemske zadatke.

Anić, Goldstein: Rječnik stranih rječi

problem 1. Teorijsko ili praktično pitanje koje treba riješiti 2. Težak zadatak, teškoća, ono što komplicira rješenje ili radni proces…grč. próblema: smetnja

Problemski zadaci

Zadnjih godina u medijima se često spominju tzv. problemski zadaci (iz matematike) na državnoj maturi, kao zadaci koji maturantima stvaraju velike probleme. To su procjenili i matematičari, i njihova prirodna reakcija može se bez problema otkriti na mreži. Naime, tamo će te s lakoćom pronaći mnoštvo primjera tako nazvanih zadataka. I prije su se mogli pronaći u udžbenicima matematike, ali im zbog nečega nitko nije posvećivao posebnu pozornost.

I onda su se dogodili Nacionalni okvirni kurikulum i državna matura. I naglasak učenja prema kompetencijama. To je nemjerljiva uloga i NOK-a i DM-e.

Matematika

Matematičari su reagirali fantastično. Jasno su razumjeli i ulogu NOK-a i DM-e, te brzo poslali poruku – što za njih znači matematička kompetencija, smišljajući i „problemske zadatke”. Novi udžbenici matematike sada vrve od tzv. problemskih zadataka, a na DM su neizostavni.

Promišljajući sebe negdašnjeg učenika u kontekstu tzv. problemskih zadataka, nisam našao niti jedan problem. Naime, tada su to nama bili samo zadaci koje smo rješavali. Baš nitko od profesora nije ih posebno naglašavao[13] (osim kao zadatke za zabavu). Zato mi je ta sintagma postala jako sumnjiva i počeo sam tražiti odgovor na pitanje: o čemu se zapravo radi?

Osluškujući komentare maturanata zaključio sam da su takvi zadaci njima uistinu veliki problem. Pokušavajući im pomoći najprije sam odreagirao baš kao i matematičari, i težište svog druženja s njima pomakao prema velikom broju takvih zadataka. Pokazalo se – s minimalnim uspjehom. Maturanti su odmah odustajali od rješavanja takvih zadataka. S obrazloženjem – ionako na maturi neću rješiti sve zadatke. Problem promišljam dugo i mislim da sam tek sada na tragu nekakvog rješenja.

Naime, nedavno sam družeći se s jednim maturantom, postavio pitanje: a što je za tebe problemski zadatak?

Priča je počela sa: što ćemo danas raditi? On se odlučio za problemske zadatke. Postavio sam mu navedeno pitanje a on je u „materijalima” potražio one zadatke za koje je mislio da su problemski. Pokazalo se da su to, bez iznimke, zadaci s „tekstom / riječima”. Pokazalo se i to da je on, kad bih mu ispisao „formule” koje sam ja vidio u tekstu, bez problema rješavao zadatak.

Upravo to mi je bio okidač za ovaj tekst.

Naime, zaključak mi je bio da „blentić” vlada s osnovama („formulske”) matematike, ali i taj da zbog nečega ne može prepoznavati formule u tekstu.

Fizika

Zadnjih par godina poučavam djecu matematiku i fiziku. Međutim, prethodno sam se (formalno), u najvećoj mjeri bavio edukacijom „fizičara”. Moje iskustvo iz tog razdoblja je nešto što mi je postalo normalno. Naime, u „fizici” nema zadatka koji nije „tekstualan”, a učenici su ga bez većih problema pretvarali u formule.

Tada nisam imao pojma o tome kako postoje i učenici koji nisu „prirodoslovci”, tj. koji su zapravo – normalni[14]. Jer moja „normalnost” se vezivala uz one koji su vidjeli više od onih koji su uistinu normalni.

Zbog toga mi je traženje odgovora na pitanje zašto su problemski (tekstualni) zadaci problem i maturantima - potrajalo. Naime, mislio sam kako u toj dobi „mozak” učenika mora funkcionirati najlogičnije[15].

Naravno, s takvim polazištem morao sam se upitati: a zašto to nije tako (kako sam ja zamislio da bi trebalo biti)?

Vraćam se „fizici” i svojem načinu poučavanja. Budući da su naši materijalni uvjeti uvijek (bili) skromni, što u pravilu znači nepostajanje kabineta za fiziku, zaključio sam da je jedini mogući put prema „fizikalnim kompetencijama” u – rješavanju (problemskih / tekstualnih) zadataka. Pročitao sam nešto tekstova o tome, i shodno tome – donio svoja „pravila”. Prvo je bilo:

Pročitaj zadatak, dobro, dobro, dobro … dobro pročitaj zadatak. I nakon što si „vidio” što u tekstu piše – „skiciraj problem”…itd., jer bez tog „koraka” svi ostali bit će „bezveze”…U razdoblju mojega rada s darovitom djecom to pravilo učenicima bilo je „smješno”, jer su oni funkcionirali upravo na takav način. Međutim, ponavljajući to iskustvo (zadnje dvije godine) s drugačijom djecom, u fizici i matematici, „rezultati” su bili jako skromni. U fizici posebno, jer matematika ima dovoljno netekstualnih zadataka.

Zaključio sam da učenici zbog nečega sve manje u tekstu „vide slike”. I ovo „zbog nečega” odjednom je postalo predmet mojeg promišljanja. Da bih bio siguran u navedeni zaključak, još jednom sam priupitao učenike 3. razreda: što su za njih problemski zadaci. Nisu uopće dvojili izgovarajući – zadaci s riječima!

U početku bijaše Rije[16]!

s podnaslovom: kakva je veza (hrvatskog) jezika i matematike?

Ako pretpostavimo da je Ivan bio u pravu[17], onda smo danas u velikim problemima. Naime, čini se da su riječi izgubile (navedenu) moć.

Ovaj mali izlet u povijest može se interpretirati svakako. Ja samo želim istaknuti što se događa kad (se) ljudi ne razumiju. Skrećući pozornost na taj aspekt problemskih zadataka, ulazimo u zonu – nepoznavanja vlastitog jezika – i problem više nije (samo) u matematici.

Ovim pričicama pokušao sam argumentirati svoju ovisnost o razumijevanju (informacija). Tek nakon razumijevanja možemo na pravi način – upravljati informacijama.

Nekad davno, učeći za polaganje ispita, većinu vremena „trošio sam” na – razumjevanje pročitanog. U drugoj fazi „patio sam se” s memoriranjem.

„Razumijevanje” je, (za mene) jedan od ključnih pojmova. Izjavu argumentiram još jednom anegdoticom.

Jednom davno trebao sam i diplomirati. Od mentora sam dobio nekoliko tekstova / članaka na engleskom jeziku. Nisam se snalazio s engleskim jezikom pa sam potražio profesore engleskog jezika. Nakon što sam dobio prijevod bio sam potpuno zbunjen. Nisam baš ništa uspio povezati. Nakon toga potražio sam pomoć od najboljeg (tada dekan na anglistici, dr. sc. I. Mardešić). Njegov jedini uvjet bio je – moraš sjediti uz mene.

U jednom trenutku prevođenja ponudio mi je devet značenja jedne riječi. Ja sam morao izabrati.

Ovim pričicama pokušavam na svoj način argumentirati važnost razumijevanja (bilo koje informacije).

U nastavku otvaram novo pitanje.

Škola

Školu neću definirati, ali ću se „pozvati” na citat iz knjige Inteligencija (različita gledišta)[18].

U odnosu na škole u različitim društvima možemo započeti nekim temeljnim pitanjima:

  1. Što škola vidi kao svoju temeljnu zadaću?

  2. Na koji način učenici biraju školu?

  3. Kako se škola odnosi prema učenicima koji se očito razlikuju u svojim sposobnostima i postignućima?

U prvom pitanju vidim i svoje pitanje. Naime, jasno je da ga postavljam s pozicije hrvatskih škola. Netko je dobio zadatak da „reformira / mijenja / promijeni” naš školski sustav. Za mene je, zbog navedenoga, prirodno pitanje: koju je temeljnu zadaću Hrvatska namjenila školama?



[1] Neverbalna (emocionalna) komunikacija je iracionalna i trajna. Kasnije ću je pokušati značajnije uključiti u proces učenja.

[2] Dramatična priča objavljena je ovih dana. Troje djece u vrtiću eksperimentiralo je s vrelom vodom…posljedice su dobile i medijsku pozornost.

[3] Naravno je da može, ali ja mislim kako je puno važnije da dijete samostalno otkriva značenja.

[4] Tu mislim na načine jasnijeg prepoznavanje veza između primljenih informacija. Neku naznaku logike.

[5] Naš školski sustav od prvog dana učenicima sugerira školske predmete kao nezavisne sustave podataka.

[6] Razumijevanje podataka moguće je samo ako je izgrađen sustav u kojem taj podatak – ima nekakvo značenje. Zbog toga se „predmetni sustavi” u školama trebaju graditi „nježno” i strpljivo, nove pojmove uvodeći na temelju djetetu već poznatih pojmova.

[7] Djeca koja uredno „ispunjavaju” očekivanja učitelja (i roditelja).

[8] Ako prije već ne izgube volju za dokazivanjem nečega u školi.

[9] Ovo razmišljanje temeljim na poznatoj tvrdnji psihologa da se dijete u najvećoj mjeri profilira u prve tri – četiri godine.

[10] Svima mora biti jasno kako djeci škola nije – najvažnija na svijetu. A baš u to ih želimo uvjeriti.

Bruno Bettelheim (Beč, 28. kolovoza 1903. - Silver Spring, 13. ožujka 1990.), američki psihoanalitičar, dječji psiholog i pisac: Na žalost, prevše roditelja želi da umovi njihove djece funkcioniraju kao njihovi vlastiti – kao da se zrelo poimanje nas samih i svijeta, kao i naše predstave o smislu života, nisu morali razvijati sporo, poput našeg duha i tijela.

[11] Nije zanemarivo spomenuti da broj upisnih kvota na fakultetima premašuje broj kandidata.

[12] Moja skepsa izvire iz čitanja Lekcija iz Finske Pasija Sahlberga. Tamo su svi odgovori.

[13] Varam se. U logici smo se često susretali sa zadacima tog tipa, samo smo ih zvali „logički zadaci”.

[14] AG: norma, 1. Pravilo, propis, obrazac, kriterij prema kojem se određuje kako bi nešto trebalo biti…

[15] Banaliziram logiku s pozicije: iz dobre procjene (pretpostavke) logika (dobro izabrane „formule”) će te odvesti do dobrog zaključka/rješenja.

[16] Kršćanska sadašnjost: Evanđelje po Ivanu…

Sve postade po njoj
i bez nje ne postade ništa.
Svemu što postade
u njoj bijaše život
i život bijaše ljudima svjetlo;
i svjetlo u tami svijetli
i tama ga ne obuze.

[17] Glas Koncila: Babilonska kula.

Kratka, ali vrlo snažna priča kojom završava biblijsko kazivanje o prapovijesti svijeta i čovjeka na prilično ironičan način govori o pobrkanim planovima ljudi koji su se željeli uzdignuti do neba. Posljedice toga čina bile su teške. Dotada su živjeli na jednom mjestu, a sada su raspršeni po svem svijetu, govorili su jednim jezikom, a sad ne razumiju jedan drugoga.

[18] H. Gardner, M.L. Kornhaber, W.K. Wake: Inteligencija, Naklada Slap, 1999.

8. ožujka 2016.

 

::Tribina ZPG
Sveobuhvatna reforma, 2. dio

Treću godinu održava se svečana konferencija 'Hrvatski kvalifikacijski okvir - prilika za kvalitetnu provedbu cjelovite reforme obrazovanja'. Organizira ju Nacionalno vijeće za razvoj ljudskih potencijala uz podršku Ministarstva znanosti i obrazovanja.
Na konferenciji su predstavljeni ciljevi razvoja i osposobljavanja s naglaskom na Hrvatski kvalifikacijski okvir kao instrument za provedbu obrazovne reforme na svim razinama - od strukovnog pa do cjeloživotnog učenja.

Opširnije...

12. 12. 2017.


::Popis udžbenika

Poštovani roditelji i učenici, na donjem linku možete pronać popis udžbenika za slijedeću školsku godinu

popis udžbenika


::Školski kurikulum

Svi zainteresirani na donjem linku mogu preuzeti školski kurikulum i eksperimentalni plan i program.

školski kurikulum (.doc, 217 KB)
eksperimentalni plan i program (.doc, 117 KB)


::Anketa
Misliš li da ćeš ostvariti dobar uspjeh na državnoj maturi?
Da,siguran/a sam!
Ne!
Nisam siguran/a!
Ovisi koliko se budem pripremao/la.


::Inicijativa

Eksperimentalni program

Zadarska privatna gimnazija već neko vrijeme intenzivno radi na stvaranju eksperimentalnog školskog programa. Pozivamo sve zainteresirane da se detaljnije upoznaju s projektom.

Prijedlog eksperimentalnog programa (PDF, 80KB)


::Projekt

Seksualnost adolescenata

Zadarska privatna gimnazija s pravom javnosti ove godine je pokrenula vlastiti projekt pod naslovom Seksualnost adolescenata. Program i tijek projekta možete vidjeti u PDF formatu.


::Informacije