Početna
O školi
Tribina ZPG
Upisi
Raspored sati
Web imenik
Foto galerije
Oglasna ploča
Webmail
Kontakt

Za roditelje
Korisničko ime:

Šifra:
Za razrednike
Korisničko ime:

Šifra:

Riva On
NCVVO
Državna matura
MZOS
CARNet
Grad Zadar
Wikipedija

 

Indiferentnost

Indiferentnost

Poslije deset godina «vratio sam se u razred». Situacija mi je bila više nego zanimljiva. Djecu poučavam matematiku i fiziku u programima od prvog do četvrtog razreda u dva (naša eksperimentalna) smjera (humanistički i prirodoslovni). U prirodoslovnom smjeru su odjeljenja od tri do devet učenika, a u humanističkom su odjeljenja s više od dvadeset učenika. Uvid u to kako se radi u drugim školama i dalje imam, dijelom zbog prijelaza učenika iz drugih škola u našu, a dijelom pomažući djeci i iz drugih škola.

Čini se da posla ima.

Prethodnih deset godina bavio sam se promišljanjem našeg školskog sustava i došao do nekih zaključaka. Do sada se pokazivalo i da je primjena tih ideja u praksi davala u našoj školi vrlo simpatične «rezultate[1]». Međutim, u tom periodu ipak sam izgubio neposredni osobni kontakt s djecom, unatoč mnogim razgovorima i druženjima s njima, jer druženje učitelja s djecom u razredu uključuje potpuno drugačiji spektar odnosa u odnosu na druženje ravnatelja s djecom..

Theorie und Praxis sind Zweierlei

Komunikacija, bilo kojeg tipa, temelji se na mnogim elementima i jako teško je dokučiti koji će element presuditi u interesu dobre komunikacije. O komunikaciji su ispisane mnoge studije, i bez sumnje možemo tvrditi da smo prilično dobro ovladali teorijom komunikacije. Međutim, netko je davno otkrio: Theorie und Praxis sind Zweierlei.

Poučavanje djece je, po mojoj procjeni i iskustvu, najteži tip (svakodnevne) komunikacije. I onaj koji se usudi upustiti u tu avanturu mora imati jako moćan motiv[2]. Namjerno sam vam «podvalio» ovu fusnotu u kojoj nam jedna studentica otkriva koncentriranu mudrost učiteljstva. Možda je «naša» studentica još uvijek naivna i još uvijek vjeruje u Djeda Mraza, ali godinu dana poslije deset godina – ja sam još sam sigurniji da je u pravu.

Sokrat je davno spomenuo kako se uspješno poučavanje temelji – na trudu obje strane. Na jednoj strani je učitelj, na drugoj učenik (ili više njih, što je lošija varijanta). Učitelj bi se po definiciji trebao truditi, jer za svoj trud «dobiva plaću», međutim, kad su u pitanju učenici dolazimo na nepoznati teren (Terra incognita). Ako pretpostavimo da je motivacija učitelja na tragu jedne Veere, priča je idealna. Međutim, ako pretpostavimo da se motiviranost učitelja vezuje uz «nagradu» priča se komplicira.

Pretpostavimo, ipak, da obje strane žele uspješno poučavanje. Učitelj želi da njegovi učenici «nauče što više», a prirodno je pretpostaviti da isto žele i učenici. Međutim, da je to tako jednostavno poučavanje ne bi bilo «najljepši i najteži posao na svijetu». I pokazuje se često - da je za neuspješno poučavanje «kriva ona druga strana». U tom procesu učitelj je u znatno neugodnijoj sitauciji, jer «sam je protiv svih».

U četrnaest godina «upisivanja djece» u ZPG, testovima smo otkrivali da su svi naši učenici «potpuno normalni», tj. da su im sposobnosti neupitne za praćenje gimnazijskog programa. Međutim, često se pokazivalo da je njihov prethodni «školski uspjeh» bio vrlo slabašan i nikako u skladu s primijećenim sposobnostima..

Procjenio sam da da razloge tomu treba pronalaziti i - u školskom sustavu. I da se radi o nečemu zbog čega, niti većina djece niti većina učitelja, nisu, na širem planu mogli postati uspješni.

Brzina promjena u Hrvatskoj u zadnjih desetak godina može se mjeriti s mnogim stoljećima povjesnih zbivanja (drištvenih promjena) u, recimo, našem starom Dubrovniku, ili čak s tisućljećima u egipatskoj povijesti. Tih deset godina sam jako pomno promišljao prije ulaska u razred. I jedino što sam mogao dokučiti bilo je – nemam pojma što me čeka.

Znajući sada ponešto o komunikaciji, krenuo sam od «prvog postulata» komunikacije: otkrij (što prije) «mapu vrijednosti» sugovornika.

U sportu (agon[3]) je to «conditio sine qua non[4]». To jeste oblik komunikacije, iako to nitko nije nazvao komunikacijom[5]. Svima je to oduvijek jasno samo po sebi. Želiš li pobijediti protivnika[6] (biti uspješan) moraš otkriti sve njegove jake i slabe strane.

Odgajanje i obrazovanje (djece) su dugotrajni i u ishodu neizvjesni procesi. Strpljenje i vjera u ono što činiš (temeljeni na ljubavi, najjačem i univerzalnom pokretaču) su jedini preduvjeti u dočekivanja pozitivnih ishoda.

Uz nevedene pretpostavke razumno je zaključiti da učitelj, koji želi uspjeh u poučavanju, mora što prije «snimiti mapu vrijednosti» učenika i početi «manipulirati[7]» njihovim sposobnostima (jakim i slabim stranama) u interesu učenja.

S takvim promišljanjem vratio sam se u razred. Znao sam da je to samo teorija i znao da će se od prvog sata u razredu moj prošli «autoritet ravnatelja» istopiti kao pahulja na suncu. I bilo je tako. Procjenio sam i to da će za uspostavljanje novih odnosa trebati nekoliko mjeseci. I bilo je tako.

Novi učitelji u razredu, bez iznimke, prolaze fazu procjene učenika. Najprije ih mjere/uspoređuju u odnosu na prethodne učitelje s mnogih pozicije. Tu fazu nazvao bih fazom prilagođavanja (jednih na druge). I fazom nekakvog «odmjeravanja snaga». Razlog je jednostavan. I razred je u vremenu prije uspostavio svoju dinamiku «življenja» i oprezan je kad su u pitanju promjene. Radi se najprije o procjeni tipa – kako ćemo s novim učiteljem zadržati postojeće odnose (svoje privilegijice, ocjenice, …).

Autoritet(i) i praksa

I prije sam promišljao «autoritete» učitelja koji su djeci prihvatljivi. Uvijek mi je bilo neobično to što djeca često «vole učitelje», koji, u ekstremnim slučajevim, čak i skromno «vladaju materijom». Naravno, moguće je pretpostaviti da takvi učitelji «kupuju djecu ocjenama». Međutim, pokazivalo se i to da djeca često u tim «predmetima» u nastavku školovanja nisu uopće bila neuspješna.

Na potpuno suprotnoj poziciji su «rigidni učitelji». Naša školska mjerenja (učenici ocjenjuju učitelje) pokazivala su mi, također, neočekivane rezultate. I neki «rigidni učitelji» dobivali su izvrsne ocjene. Učenici su mi poslije govorili o – «pravednosti» tih učitelja.

Ja to ipak nazivam «učiteljskim talentom». Talent je nešto što volim nazivati «nedefiniranim čudom», i takvim učiteljima sam uvijek zavidio.

Prisjećajući se svojih davnih početaka brzo sam osvjestio svoj tada najveći strah. Je, je bojao sam da neću znati sve odgovore na pitanja koja bi djeca mogla postaviti. Tada sam mislio da je «autoritet znanja» jedino što je važno kod poučavanja.

Prvih mjesec dana provodio sam u svim odjeljenjima – pričajući im zabavne (mislio sam) pričice, vezane uz fiziku i matematiku, ali i mnoge druge. Je, je, spomenuo sam i to kako baš neću «dirati» ocjene koje su ostvarivali s prethodnim učiteljima. Naravno je da sam cijelo vrijeme snimao njihove «mape vrijednosti». Pokazalo se, očekivano, da je to bilo lako (?) u malim odjeljenjima, ali potpuno nemoguće u velikim odjeljenjima.

Međutim, brže nego što sam očekivao kod učenika su se pojavile silnice (sumnje) vezane uz procjenu mojeg «autoriteta znanja». Mislio sam da je taj tip mojeg «autoriteta» sada - neupitan. Naravno je da sam se pitao - o čemu se radi. Naime, jako dobro je poznato da sam ispisao šest službenih udžbenika, i … učinio puno toga što me je promoviralo u status profesora savjetnika.

I onda sam brzo počeo demonstrirati «silu i moć» svojeg autoriteta znanja. Međutim, nevjerojatno je, ali i dalje je postojala sumnja s pozicije – prije smo to radili na drugačiji (bolji) način. Nevjerojatno je zato što je to bio – isti način. A još nevjerojatnije (meni) što su primjedbe dolazile i od roditelja (i onih koji su učitelji).

Učitelju koji je do olimpijada iz matematike i fizike doveo nekolicinu učenika imputirati «neznanje» bio mi je misterij koji sam također morao rješavati.

U svojoj «teorijici» i dalje sam mislio da je najvažnije slati poruku – «ja vas volim», i da će «tekući problemi» jednog dana nestati sami po sebi, što se na kraju i dogodilo.

I nastavio sam promišljati djecu.

«Argument sile[8]», koji je itekako prisutan u našem ali i globalnom školstvu, nisam uopće promišljao, iako sam, kao i nekada s vlastitom djecom, bio u situacijama visokog tonaliteta.

Sustavi

Jednom zgodom, na promociji knjige Ivane Simić Bodrožić, Jurica Pavičić je komentirajući roman počeo s – djeca su «zločesta». Bio sam šokiran, jer je moje promišljanje djece bilo temeljeno na potpuno suprotnoj pretpostavci. I dugo poslije vagao sam iznesene argumente - ne nalazeći im nedostatke. I zato sam morao preformulirati svoju «teorijicu djece» u neku drugu koja bi «pokrila» i taj skup argumenata.

Počeo sam sa «svaki čovjek je jedinstven i poseban Svemir (sustav)». Budući da su «sustavi» odraslih ljudi puno složeniji od sustava djece pokušao sam naći dobro polazište (za teorijicu). Promišljanjem Juričinih argumenata, naravno, ne baš s pozicije «zloće», polazište sam stavio na dominantni dječji ego, i dobio - «egocentrični sustav». Poslije mi je bilo zabavno, jer sam istu priču s lakoćom našao i u povijesti fizike, otkrivajući i to da je (u ovakvom modeliranju) povijest znanosti jako slična odrastanju djece.

Zaigrali smo se (zajedno) s Ptolemejevim[9] geocentričnim sustavom i otkrili (uz pomoć «mreže», jer tako danas učenici najbolje funcioniraju) da je trebalo oko 1500 godina (malo smo zaokruživali) da Kopernik[10] domisli heliocentrični sustav. Nisam propustio priliku sugerirati djeci zaključak – kako se iz pogrešnog sustava teško može dokučiti istina.

Zanimljivo je bilo i to da se niti jedan učenik nije «pobunio» kad sam im imputirao egocentrični sustav - čak su ga afirmirali. Poentirao sam ipak s – vaše odrastanje počet će tek nakon što shvatite da niste u središtu svemira i dodatno argumentirao s ekstremnim «ego-narcisoidnim» sustavom i mogućoj perspektivi njihova razvoja/odrastanja.

Međutim, promišljajući školski sustav i s ove pozicije, neočekivano sam dobio dodatni argument i za «ocjenjivanje». Naime, heliocentrični sustav bio je «poznat» od Aristarha[11], dakle, puno prije Ptolemejevog, «službeno usvojenog». Znao sam to i prije ali sam tu činjenicu tada interpretirao tipično «profesorski» - Bože kako su ljudi bili glupi. Nisam uopće percipirao nemogućnost usvajanja nekih «znanja» s pozicije «nezrelosti[12]», čak i na razini čovječanstva.

U takvim situacijama svoj stav, sada, o «ocjenjivanju, učenju i poučavanju» argumentirm najčešće «s Blankom», postavljajući sebi i drugima pitanje – a što bi bilo da je mala «žgoljavica» došavši na stadion naletjela na učitelja koji je zamislio, vidjevši je, da ona odmah može skakati na, recimo, visini 180 cm. Mislim da se ona tada ne bi niti upitala – «tko je ovdje lud» - i nikada više ne bi došla na stadion.

Naš školski sustav, svojim programima, djeci čini upravo to.

Zaključio sam kako su tu djeca ipak «nevina» jer je i čovječanstvo, u ovom slučaju, nedovoljno zrelo za neka «znanja» krenulo u krivom smjeru, baš kao što naša djeca, u najvećoj mjeri, nisu zrela za razinu očekivanja većine školskih programa s kojima se suočavaju. Međutim, mi i dalje njihovu «nezrelost» proglašavamo «glupošću, lijenošću, …».

Znanje

Mjerenje znanja[13], kod nas, u pravilu se temelji na raznim provjerama «usvojenosti informacija» iz nekog područja. Zna se dogoditi da se provjerava i uspješnost primjene tih «znanja», međutim, nikada nisam čuo da je netko kod nas dobio dobru ocjenu jer je ocjenjivač nekako procijenio da je djete – pametno i da će temeljem toga zaraditi tu i bilo koju ocjenu, ako ga to područje jednom bude zanimalo.

Fischer (1956) misli da nastavnici na školskim ispitima u osnovi procjenjuju različite stvari. Tako ima nastavnika koji smatraju da je za uspjeh učenika u školi presudnija inteligencija pa je procjenjuju, drugi pak tvrde da su to znanja pa procjenjuju znanja, a ima ih koji svojim ocjenama sankcioniraju marljivost, rad, učenikov nastup itd.

Budući da sam navedeni tekst ispisao puno prije (teoretizirao i poslao nekakvu poruku) bilo mi je zanimljivo na koji način ću uspjeti primijeniti ovu teorijicu. Naravno, unatoč ograničenjima koja mi/nam postavlja Pravilnik o ocjenjivanju[14].

U hrvatskoj «petnulaškoj» histeriji ocjena je «sveta krava» školskog sustava. Kod nastavnika se vrlo ocjena često javlja kao «autoritet» (argumentum baculinum – batina), a kod djece i roditelja proizvodi nevjerojatan stres, jer u konačnici «bodovi» presuđuju o akademskoj prohodnosti (njihove) djece. Na tom mjestu se, zbog toga, vrlo brzo aktivira i sustav varanja.

Znajući to, već na prvim satima sam djeci pročitao svoju «platformu»za ocjenjivanje, pročitavši im navedeni tekst, a zapravo ne znajući u kojem smjeru će se «razvijati proces».

Promišljajući citirano, najprije sam se počeo od «procjene znanja». To mi je nekad u razredu bio temeljni princip ocjenjivanja. Bio sam mlad i nitko mi nikada prije nije osvjestio «probleme ocjenjivanja». Prvi put sam besmisao ove teze otkrio na natjecanjima, iako to tada nisam osvjestio.

Anegdotica

Prije tridesetak godina zadarski su učenici rješavali zadatke na općinskoj razini natjecanja (pet zadataka za četiri sata). Na tom natjecanju su trebali osvojiti dovoljno bodova da se kvalificiraju na republičku razinu natjecanja. U učionici su bila njih peterica. I sam sam se zabavljao rješavajući iste zadatke, jer trebalo je skratiti vrijeme, tako mi se u tom trenutku činilo. Tada, zbog nečega, nije bilo potrebe da ih «lovim u varanju».

Četvorica su na kraju «natjecanja» djelovala prilično iscrpljeno, jer natjecanje (i u znanju, wow) je ipak stres. A jedan Dalibor mi je ozarenog lica predao desetak ispisanih listova (dvostruko više od ostalih) s rečenicom – uživao sam.

Nedugo poslije, pregledavajući testove, otkrio sam značenje riječi - paradoks.

Naime, pokazalo se da je najveseliji natjecatelj rješio samo jedan zadatak. Ostali su «prikupili dovoljno bodova» za višu razinu natjecanja. Međutim, Daliborov zadatak bio je rješen na razini savršenstva, u promišljanju i tehničkoj izvedbi.

Pričajući vam svoja sadašnja razmišljanja (i o ocjenjivanju), pokušavam vam poslati i poruku o mogućem razvoju/odrastanju učitelja iz perspektive jednog predmirovinskog učitelja.

Prisjećajući se priče, u kontekstu procjene znanja, lako mi je bilo postaviti sebi pitanje – a što to mi s natjecateljskim i svim drugim testovima procjenjujemo. Jer meni je izvjesno da je «znanje» bilo na nekom čudnom mjestu.

Uključivanje vremena u proces, naučila me «fizika», bez iznimke aktivira pojam brzine odvijanja procesa. Slušajući iskusne nastavnike čuo sam i to da je nekakav «pedagoški standard brzine rješavanja»: ako tebi treba jedan vremenski period za rješavanje problema, učenicima, za isto, treba pet puta više vremena. Rješavajući istovremeno s djecom natjecateljske zadatke nikada nisam uspjevao postići taj standard.

Da nema zabune, Dalibor je danas dipl. ing. fizike.

Mjerenje brzine rješavanja zadataka (fizikalnih problemčića) svakako zahtjeva poznavanje fizike, ali, je li u pitanju veće ili manje znanje kod onih koji su «brži» - vrlo je upitno.

Jednom davno «naletio» sam na misao: «nikada nećeš naučiti onoliko koliko sam ja zaboravio». Naravno je, u mojoj perspektivi sada, radi se samo o informacijama koje naš mozak procjeni suvišnim i – reciklira. Takve informacije za mene nisu u kategoriji znanja.

Vrlo brzo sam se «odrekao» Fisherove marljivosti, rada i (šarmantnog) nastupa… kao dominatnog kriterija u ocjenjivanju. Međutim, budući da upravo ti elementi jako dobro profiliraju osobu (djete, učenika) bili su mi jako važni u procjenjivanju njihovih «mapa vrijednosti». I naravno podržavao takav odnos prema radu.

Kad poživiš malo duže i osvješćuješ iskustva (najčešće, i nažalost, naknadno) neko te jednom proglasi «pametnim» i kada dovoljno ostariš postaneš član «vijeća staraca[15]». Namjerno sam u priču uključio «pamet». U mojem promišljanju tog pojma pamet je bila (skoro) sinonim za mudrost. Međutim, jedna briljantna psihologinja mi je, jednom zgodom, pojasnila kako psiholozi pamet izjednačavaju s inteligencijom. Istina je, nije me baš uvjerila, ali budući da tu baš i nisam kompetentan - bio sam siguran da zna više od mene, i tu misao ne zaboravljam. I zato kad čitam (Fishera) kako neki učitelji (pr)ocjenjuju inteligenciju, ja uvjek pomislim na – mudrost u perspektivi.

Zamislite se samo u takvoj poziciji (suca). Ocjenjujete inteligenciju, pamet, i mudrost (u perspektivi)…Vjerujte mi, nitko tada ne bi imao «jedinicu», ali samo ako se bar malo potrudite – to i otkriti.

U svakom slučaju, odlučio sam, ja ne mogu ocjenjivati znanje jer mi nitko do sada nije rekao što je znanje [16], a ja se i dalje mučim pokušavajući ga definirati sebi.

Sustavi i ocjenjivanje

U komunikaciji učitelja i učenika najveći problem je «ocjena». U Hrvatskoj je taj problem dosegnuo prestrašnu razinu. Nitko više ne razmišlja izvan tog sustava (ocjenjivanja).

U matematici/fizici taj problem (sustava) uopće ne postoji. «Matematika» ponudi sve moguće teorijske opcije, a «fizika» samo bira (matematičke) sustave [17] u kojima se problem najelegantnije rješava. Istina je da navedeni matematički sustavi služe za «opis svijeta», i da se u slučaju ocjenjivanja ne može govoriti o istom značenju riječi sustav. Sustav ocjenjivanja pokušava opisati «svijet znanja», ali i usmjeravati sve koji su u sustavu prema nečemu što sustav promovira. Baš ta «aktivnost/djelovanje» sustava sustav može i kompromitirati. Mislim da se upravo to dogodilo u hrvatskom školskom sustavu[18]. A. Einstein je glupošću nazvao ponavljanje istog djelovanja u očekivanju drugačijih rezultata. U Hrvatskoj se događa upravo to s pokušajem «usavršavanja» neproduktivnog sustava ocjenjivanja. I nije problem kada to čini «humanist», bez temeljnog matematičko-prirodoslovnog obrazovanja. Ali kada to čini doktor prirodnih znanost, koji jako dobro zna da se u drugom sustavu problemi uopće «ne vide[19]», a on i ne pokušava otkriti taj sustav… glupost postaje generator svih budućih procesa (u našem školstvu).

Vraćajući se u razred morao sam odlučivati. Prvi problem bio je vezan uz programe koje ću realizirati. Već sam spomenuo da su u Hrvatskoj aktualna dva «službena programa», jedan koji se promovira preko udžbenika i drugi vezan uz državnu maturu. Odlučio sam se za drugi. Naravno, to je značilo da moram «rješiti» sve zadatke s prethodno održanih ispita iz matematike i fizike na državnoj maturi – i iz «udžbeničkih programa» aktualizirati isključivo teme vezane uz DM. To je bilo dominantno u razredima maturanata, međutim, u nižim razredima u potpunost sam slijedio «udžbenički program». To sam i učinio [20], međutim usvojenost programa/gradiva provjeravao sam isključivo na zadacima s DM.

Nisam siguran da je ijedan učitelj matematike i fizike učinio isto, i po svim «službenim parametrima ja sam - u prekršaju», jer u potpunosti ne realiziram program «koji svi drugi realiziraju».

Druga dilema bila je vezana uz ocjenjivanje[21]. Pitao sam se koji će mi princip/sustav biti dominantan. Naime, svima treba biti jasno, da «ne poštujući» od države propisano ulazim u «nezakoniti prostor», i da bi žrtve sustava (koji želi dokazati da je «u pravu») mogle biti jedino djeca (i ja kao jedini krivac, bez obzira na ishode polaganja DM). Pravilnik o ocjenjivanju je tu vrlo eksplicitan. Međutim, promišljajući Pravilnik kao niz propisa «za zaštitu učenika od subjektivnih nastavnika», zaključio sam da «moje učenike» nijedan Pravilnik neće štititi bolje od mene. Još nisam bio načistu što bi to moglo značiti u praksi, ali znajući da se na polugodištu ne trebaju zaključivati ocjene, imao sam puno vremena da domislim princip. I kako to biva, rješenje se objavilo samo. Maturantima sam, u provjerama usvojenosti gradiva, davao prethodno održane ispite (na DM), u izvornom obliku. Nakon što bi ispisali test, sami bi pogledali rješenja i «sami sebi davali ocjenu» prema (od NCVVO) objavljenim kriterijima. Kad sam vidio da to «funkcionira» isti princip sam počeo provoditi i u ostalim razredima.

Pokazalo se na - «opće zadovoljstvo[22]».

Drugačijost

Biti drugačiji od većine u pravilu te svrstava na rubne dijelove Gaussove krivulje i takvi ljudi se proglašavaju ili genijalcima, ukoliko se pokaže da su njihove ideje brzo realizibilne, ili luđacima, ako se njihove ideje čine trenutno neizvedivima. Netko je to iskazao kao – tanka je crta između ludila i genijalnosti.

Kada su djeca u pitanju drugačijost se najčešće otkriva u «asocijalnim» tipovima ponašanja. Tada brzo slijedi «reakcija sustava», bez promišljanja i, s jedinim ciljem postizavanja «uklapanja u sustav».

U školskim sustavima, uobičajen način je «pacificiranje» djece/učenika s - ocjenama.

Dresura i odgoj

Prije više od dvadeset godina, kad su nam djeca otišla na studij, supruga i ja smo udomili jednog blentavog labradorića. Znajući vrlo malo o psima slijedio sam «odgojne naputke» iz iskustava drugih i poneke iz literature. I naravno je, pokušavao «dresirati» svoga psa. Znate ono, «daj šapu, lezi, sjedi, donesi…». Ideja je bila u tome što sam želio da mi pas najprije «ne pojede susjeda» i da ne strada pod autom «istražujući svijet».

Činilo mi se tada da je rješenje u postizanju (što veće, možda ??? i potpune) kontrole psa. Jer, kao, ja ipak najbolje znam što je za njega dobro.

Čudna je to priča, ali meni na svoj način vrlo bliska odgajanju djece, samo odgoj djece nitko ne naziva «dresura».

Pokazalo se da je moja «dresura» (psa) bila potpuno neuspješna u bitnom. Istina je da nije «jeo susjede», ali ne zato što sam ga ja tome naučio. To je jednostavno u prirodi labradora. Istina je da je «davao šapu» (i slično), ali i to da je tri puta završio pod autom.

Zanimljiv je i nastavak priče.

Naravo je, brzo sam odustao od «dresiranja». Međutim, nekoliko godina poslije svi su o njemu govorili kao «pametnom psu».

Našeg drugog labradorića nisam ni pokušavao dresirati. Zanimalo me je uistinu što se može dogoditi bez moje «odgojne intervencije».

Pokazalo se da ovaj blentić ni danas ne zna «dati šapu», da «ne jede» djecu, … i da je samo jednom uletio pod auto. Istina je da je napravio znatno više štete u stanu, ali i to da je nakon «puberteta», za mene bio potpuno isti, čak u svojoj (zadržanoj) blentavosti, i na svoj način, čak draži od prvoga.

Kažu da poslije nekog vremena psi počinju sličiti na «gazdu». Za djecu[23] kažu slično – ne pada jabuka daleko od stabla.

Čini se da je u igri, i kod pasa i kod djece, najočiglednija odgojna metoda – kopiranje uzora, ne zanemarujući naravno ono što jeste njihova priroda (geni ???).

Indiferentnost

Evo se nastavna godina privodi kraju.

U ovom trenutku mi se čini da sam je odradio solidno. Izlagao sam im programe matematike i fizike «miksajući» propisani (udžbenički) program s programima DM. Ocjenjivao prije svega pokušavajući individualizirati, tj. procjenjujući mogućnosti učenika.

Takav pristup, naravno, nema uporište u našem Pravilniku o ocjenjivanju, ali budući da se Pravilnik primijenjuje samo u situacijama «zaštite učenika» i da moje «petice/ocjene» nitko nikada neće dovesti u sumnju, dapače, bit će čak u funkciji učenikove «akademske prohodnosti» u kojekakvim (službenim) formulama temeljenim na «pravednosti ocjenjivanja[24]».

Međutim, puno zanimljiviji mi je, na kraju, bio moj ukupni doživljaj «novih generacija». Naime, mediji, a i Udruga «nastavnici.org», već neko vrijeme skreću pozornost na razne oblike agresivnog ponašanja učenika.

Školski sustavi su najmnogoljudniji i teško je i u najorganiziranijima u potpunosti izbjeći/eliminirati «takve pojave», zato me je zanimalo, mogu li naslutiti, družeći se neposredno s djecom, u kolikoj mjeri je «taj tip ponašanja» prisutan. Mala smo školica koja odgoju posvećuje veliku pozornost, tako da na tom planu nisam mogao otkriti baš ništa neuobičajeno. Međutim, uočio sam nešto što me je puno više zabrinulo. Uočio sam indiferentnost (ravnodušnost, nezainteresiranost) prema školskim obvezama, prisutnu u znatno većoj mjeri nego prije.

Izgubljene generacije

Promišljajući, zadnjih desetak godina, hrvatski školski sustav iz pozicije ravnatelja, često mi se javljala sintagma «izgubljenih generacija». Prvi put sam je čuo davno, davno, kad su neki sociolozi komentirali američko društvo pedesetih godina prošlog stoljeća (u vrijeme Jamesa Deana i «buntovnika bez razloga»). Procjenio sam da se radilo o «dezorijentiranosti mladih» vezano uz njima nejasan «sustav postojećih društvenih vrijednosti».

Nemam pojma koliko je mladima trebalo da se uključe u sustav (takav kakav jest) i na koji način se to događalo, ali polazeći od «nejasnosti (ili prejasnosti) sustava društvenih vrijednosti» u RH, zaključio sam da naša mladež ima isti problem.

Kad govorim o «nejasnosti sustava», govorim zapravo o percepciji mladih vezano uz njihov budući život u svojoj domovini.

Nitko nije proveo ozbiljno sociološko istraživanje[25] vezano uz mnoge ankete koje su govorile: nakon studija idem vani, ne volim školu, ne volim …, ne volim …u načelu – ne želim živjeti u RH, jer misle da će im negdje drugdje biti bolje.

Naravno, to nije objektivna istina, ali se čini da je njihova upravo sada.

Neki političari čak i ekspliciraju – (neka) idu oni koji ne vole Hrvatsku…

Budući da nemam «znanstvene orijentire» mogu jedino promišljati i zaključivati i moje mišljenje bit će relevatno baš kao i svako drugo mišljenje bez znanstvene podrške, tj. bez rezultata istraživanja ovog hrvatskog[26] «fenomena».

U ovoj percepciji djece meni su djeca još uvijek nevina.

Nevinost[27]

Djecu «problematiziram» od svoje devetnaeste, kad sam postao roditelj.

Sve moje priče o djeci su zapravo temeljene na iskustvima s vlastitom djecom.

Kad sada promišljam sebe s devetnaest, znajući ovo što sada znam, mislim da su (intuitivna) rješenja/odluke mojih (roditeljskih) dilema bila temeljena, na tada meni nepoznatim, promišljanjima F. Nietschea[28].

Posredovao sam u «stvaranju života» i već tada sam naslutio da «ništa veće u životu» neću napraviti. I nisam želio «prokockati tu priliku».

«Apolonijski/racionalni pogled» mi je jasno objavio da je odgajanje (djece) – dugotrajan proces/posao[29]. S devetnaest, naravno je, nisam imao pojma ni tko sam ja niti što moram činiti da bih svojoj djeci omogućio barem «normalno» odrastanje, jer je naša životna priča ionako krenula «nenormalno». Nemam pojma koji okidači su presudili, ali sam se vrlo brzo odlučio za «dionizijsku/emocionalnu» životnu filozofiju[30].

U tom sustavu lako je zaključiti da su djeca jako dugo beskrajno nevina, bez krivnje za bilo što čine u svojem odrastanju i svojem otkrivanju svijeta.

A, mi roditelji smo zapravo samo katalizatori[31] u njhovom otkrivanju sebe i svijeta [32].

Nesvisnost i nevinost

Promišljajući Juričine riječi, sada iz perspektive nevinosti, prisjetio sam se mudrosti jedne bake Vinke: «A dico moja oni su vam samo - nesvisni», u komentiranju burnih odgojnih mjere svoga sina i nevjeste.

Razumijevanje «nesvisnosti» (baš kao i «ludila») postoji i u zakonima u kontekstu «oslobađanja od krivnje». Međutim, pitanje je u kojem trenutku, i zakon i mi, možemo procjeniti da je u pitanju «svjesna radnja», tj. kada prestaje nesvisnost a počinje svjesnost.

Jednom zgodom sam čuo zanimljivu roditeljsko/dječju priču. U priči je curica «obožavala tatu» i tata je «obožavao svoju curicu». Idila je trajala sve do trenutka u kojem je mama rekla tati da je curica «prokrvarila».

Znao sam nešto malo o tome, ali kad mi je supruga spomenula da se to u njezinoj školici zna događati već u petom razredu (u 11. godini !!!) počela su mi navirati mnoga pitanja.

Ja (muškarac) sam se «s tim problemima» (nazovimo ih pubertetskim) počeo suočavati u 15.- oj godini, a «roditeljsku pomoć» potražio u 17. Rezultat je bio – čista nula.

U svijetu mladih (seksualna) nevinost u jednom trenutku postaje strahovito opterećenje, koje čak dobija dimenziju - «ulaska u svijet odraslih». Ankete pokazuju da se dobna granica prvih takvih iskustava ubrzano snižava. Naravno je, to se u pravilu događa bez «znanja roditelja». I nakon toga, htjeli mi priznati ili ne, za djecu ništa više nije isto. Budući da je komunikacija s roditeljima u tom dijelu najčešće nikakva – djeca roditelje najprije proglase «glupima». Vrlo brzo takvu «ocjenu» dobivaju i njihovi profesori. A sve što se uči u školi za njih zapravo – nema smisla.

U toj fazi, za mene, su djeca još uvijek nesvisna i zato i nevina. Njihov egocentrični sustav je tada najdominantniji i vrlo teško im ga je dovesti u sumnju. Njihov «apolonijski» princip funkcionira, jedino u školi, i samo na «zarađivanje ocjena», jer većina ipak razumski procjenjuje da će «bez škole» teško realizirati «svoj način života???», a i … imat će manje problema kod kuće.

U toj fazi života, iskustvo mi kaže, od 6. - 7. razreda OŠ, pa negdje do 2. - 3. razreda SŠ, roditelji i nastavnici su u velikim problemima. Djeca i dalje nemaju pojma o sebi i odgovornosti (za svoje postupke), tj. nesvjesna su (sebe u svijetu), ali svojim «rubnim» djelovanjem (čak svjesnim) istražuju reakcije okoline, bez obzira na posljedice.

Mislim da u tom periodu, prije ili kasnije, djeca počinju gubiti svoju «nevinost».

Ovakva «racionalizacija sustava» još uvijek me nije približila rješenju problema («otkrivanje» razloga nezainteresiranosti), jer u adolescenciji se odvijaju «normalni procesi», manje ili više burni, koje nitko ne može izbjeći i jako teško se može, u tom periodu, utjecati [33] na «željene rezultate» kod djece.

Ravnodušnost ipak «ne stanuje» u egocentričnom sustavu. Mislim da ga ona čak i razara i vodi na depresiju, koju neki već sada najavljuju kao najdominatniju bolest u budućnosti.

Moj povratak u razred obilježila je indiferentnost i «izgubljena nevinost».

Mislim da se djeci uistinu dogodilo i događa nešto prestrašno.

Možda je to nešto što se zove «prebrzo odrastanje».

Ja nemam odgovor.

Mislim da su i tu djeca nevina, ali s izgubljenom nevinošću.



[1] Prosječni rezultati iz tri obvezna predmeta na državnoj maturi (viša razina, 2013.) pokazuju, kad je engleski jezik u pitanju, da smo u rangu zadarskih gimnazija V.Nazora i Nadbiskupske klasične gimnazije i s postotnom rješenosti 69.1. U hrvatskom jeziku bliski smo rezultatima gimnazije V. Nazora s postotnom rješenosti od 61.1. U matematici je rezultat nešto slabiji s 43.3 postotnom rješenosti, ali nešto bolji od prosjeka V. Nazora.

Brojevi ne bi izgledali posebno spektakularno da se ne radi o učenicima koji su upisivali ZPG s prosječnim ocjenama (bodovima) s kojima se, u najvećoj mjeri, ne bi uspjeli upisati u gimnazijski program prema kriterijima Ministarstva od prošle godine.

Rezultate sam stavio u navodne znakove jer ne mislim da je to najvažniji kvalitet ZPG.

[2] Veera Salonen, studentica: Moj je motiv želja da činim dobro ljudima, da ih volim i za njih skrbim. Volim ih stoga ću biti učiteljica. (Lekcije iz Finske).

U «prostoru motivacija» najčešće se nalazi većina razloga za uspješnost bilo kojeg djelovanja.

[3] Agon (nadmetanje) je u staroj Grčkoj doveden u zonu filozofije.

Jednom zgodom sam čuo da u prirodi postoje «prirodni neprijatelji». U tu kategoriju često se svrstavaju učitelji i učenici. Učitelj «je pobjednik» samo ako djecu uspije motivirati za učenje onoga što ga poučava. Zato spominjem ovu «paralelu».

[4] Uvjet bez kojega se ne može (pobjeđivati).

[5] Naime, u tom trenutku komunikacija dobiva sve elemente manipulacije.

[6] Grci su i načine «pobjeđivanja» duboko promišljali afirmirajući metis, skoro do makijavelističke razine (M. Detinne i J.-P. Vernant: Lukava inteligencija u starih Grka)

[7] Manipulaciju najčešće doživljavaju negativno. Pokušajte promijeniti fokus.

[8] Hibris (drskost) su grčki bogovi strahovito kažnjavali. Ekstremni primjer je u priči o Artemidi i Niobi.

Poznata je i poslovica koju su nama učitelji često izgovarali : «Quod licet Iovi, non licet bovi» (Što je dopušteno Jupiteru nije dopušteno volu). Za nešto slično zalaže se Udruga nastavnici.org.

[9] Wikipedia: Claudius Ptolemaeus (grčki: Κλαύδιος Πτολεμαiος; iza 83. – 161. n.e.), poznat na hrvatskom kao Ptolemej, bio jestarogrčki ilistaroegipatskimatematičar,zemljopisac,astronom, iastrolog koji je živio u Rimskom Egiptu , vjerojatno rođen u Tebaidi u gradu zvanom Ptolemais Hermiasov, a umro u Aleksandriji.

[10] Wikipedia:Nikola Kopernik (izvorno poljski Nikołaj Kopernik, latinski Nicholas Copernicus) (Thorn (Toruń),19. veljače1473. - (Frauenburg)Frombork,24. svibnja 1543.), poljski astronom iz Kraljevske Prusije koja je od 1466. pripadala Poljskom Kraljevstvu. Iz redova je isusovaca.

[11] Wikipedia: Aristarh (starogrčki Aρίσταρχος}}, latinski Aristarchus);310. pr. Kr. - oko230. pr. Kr.) grčkiastronom imatematičar, rođen na otoku Samosu. Bio je prvi čovjek koji je zastupao heliocentrični model Sunčevog sustava , koji u središte poznatog svemira postavlja Sunce.

[12] Druga, danas moguća, «opcija interpretacije» te činjenice, je puno strašnija i vezana uz «globalnu teoriju urote vlastodržaca».

[13] NS: Vrjednovanje, Tribina ZPG

[14] Valjda ću se jednom zgodom zabaviti i s Pravilnikom.

[15] Prvi put sam za (indijansko) Vijeće staraca čuo kao mali blento, čitajući ROTO vestern romane (tako su ih zvali), a kasnije i za rimski Senat…i slične skupine tipa Akademija.

[16] Naravno da postoje mnoge «definicije znanja». Danas ih dovode u zonu «funkcionalnog znanja» tj. kompetencija, koje su još uvijek u zoni nejasnog definiranja, i najčešće se iskazuju kao – samo po sebi jasno.

[17] Kartezijev, polarni, sferni

[18] Naravno je da se zabavljam sa značenjima pojma sustav. Ne znam zašto su naši lingvisti izbacili riječ «sistem» iz hrvatskog jezika. Mislim da bi, zadržavši je, «sustavu olakšali posao».

[19] Istina je i to da se u nekom drugom sustavu pojave neki drugi problemi.

[20] Rješeni zadaci iz matematike i fizike s DM mogu se naći na stranicama naše škole (www.zpg.hr)

[21] Provjeravanje usvojenosti «gradiva» razlikujem od ocjenjivanja.

[22] Naravno je, bilo je i određenih «napetosti» koje smo uspjeli smiriti.

[23] Mnogi moji prijatelji se groze ovakvog uspoređivanja.

[24] Priupitajmo se samo kolika je «težina» ocjena učitelja koji fizički komuniciraju s učenicima, ili onih koji ne dozvoljavaju učenicima pristup na svoj sat.

[25] Upravo u medijima pratim rezultat znanstvenog istraživanja prema kojem su curice pametnije od dečkića, i pitam se tko je tu lud. Naravno iz pozicije istraživanjai i zaključivanja o poznatom, a neistraživanja akutnih problema u našem društvu.

[26] Ne zanimaju me citiranja istraživanja u nekim drugim zemljama.

[27] Nevinost kao pojam ne postoji u Anić-Goldsteinu. «Guglajući» pojam naići će te samo na objašnjenja vezana uz seksualnost, međutim, ako potražite inocencija u AG će te naći – stanje bez krivnje; nevinost, nedužnost (lat: innocentia)

[28] Nietscheov filozofski pogled na svijet i život može se obilježiti kao «dionizijski», a to je izraz koji je on sam domislio/stvorio, kao i izraz «apolonijski» (FN: Rođenje tragedije, BIGZ 1984., predgovor M. N Đurić)

[29] Mnogi se groze ovakvom racionalizacijom u odgajanju vlastite djece, jer kao, odgajanje djece ne smije biti posao. Možda bi «poziv», a ne «posao» bolje odgovarao u opisu odgojnog procesa, ali «ekstremiziranjem» se često brže skreće pozornost na važnost procesa.

[30] Puno kasnije sam otkrio da je i Seneka poslao sličnu poruku: živjeti za druge je smisao života (Alteri vivas oportet, si vis tibi vivere)

[31] AG: katalizator – tvar koja mijenja brzinu (ubrzava) kemijske reakcije, a sama se ne mijenja.

[32] Bruno Betellheim (guglajte malo) kaže da je uloga roditelja u tome da budu uz djecu dok djeca ne otkriju «svoj smisao».

[33] Jednom davno, sin mi je imao 4-5 godina, upitao sam prijatelja (briljantni dr. sc, psihijatrije, Vojo Smiljanić), mogu li u odgajanju djece izbjeći «sukob generacija» i nekako u tom periodu biti «prijatelj» s djetetom. Samo se nasmijao.

20. lipnja 2014.

 

::Tribina ZPG
Repetitio est mater studiorum

Ova (latinska?) mudrost, sažeta u četiri riječi, prati nas na razne načine od prvog ulaska u školu. Ja sam je proživljavao kroz: uči, uči sine…neki drugi mnogim repeticijama tijekom školovanja. Danas se objavljuje kroz instrukcije i domaće radove.
Ovakva pedagoška (!?) praksa temelji se na navedenoj mudrosti. Međutim, takva praksa u sukobu je s navedenim prijevodom ove latinske sentencije i puno je bliža prijevodu:
Ponavljanje je majka učenja!

Opširnije...

23. 11. 2017.


::Popis udžbenika

Poštovani roditelji i učenici, na donjem linku možete pronać popis udžbenika za slijedeću školsku godinu

popis udžbenika


::Školski kurikulum

Svi zainteresirani na donjem linku mogu preuzeti školski kurikulum i eksperimentalni plan i program.

školski kurikulum (.doc, 217 KB)
eksperimentalni plan i program (.doc, 117 KB)


::Anketa
Misliš li da ćeš ostvariti dobar uspjeh na državnoj maturi?
Da,siguran/a sam!
Ne!
Nisam siguran/a!
Ovisi koliko se budem pripremao/la.


::Inicijativa

Eksperimentalni program

Zadarska privatna gimnazija već neko vrijeme intenzivno radi na stvaranju eksperimentalnog školskog programa. Pozivamo sve zainteresirane da se detaljnije upoznaju s projektom.

Prijedlog eksperimentalnog programa (PDF, 80KB)


::Projekt

Seksualnost adolescenata

Zadarska privatna gimnazija s pravom javnosti ove godine je pokrenula vlastiti projekt pod naslovom Seksualnost adolescenata. Program i tijek projekta možete vidjeti u PDF formatu.


::Informacije