Reformske priče

Reformske priče

Nikica Simić

Radna verzija

Sadržaj

  1. Učenje ……………………………….3
  2. Metajezici……………………….. 28
  3. Rasterećenje …………………….44
  4. Testovi ……………………………..54
  5. Reforma nakon reforme …63
  6. Škola za život……………………73
  7. Škole i budućnost ………….…81
  8. Šuvarica…………………..……..102
  9. Pavletićka………………………. 107

UČENJE

Uvod

Tekst je nastao nakon uvida u reformski prijedlog međupredmetnog kurikuluma Učiti kako učiti. Budući da se ne slažem s prijedlogom, ovim tekstom pokušavam osvijestiti drukčiji pristup rješavanju tog problema. Polazište je jednostavno. Naime, ako želimo nešto mijenjati najprije moramo znati odgovor na pitanje: što je to što želimo mijenjati? Kad to utvrdimo, pitanje koje se javlja je: zašto to želimo promijeniti? Kasnije slijedi niz drugih pitanja: što i kako to možemo promijeniti, do zadnjeg pitanja: je li to uopće moguće promijeniti?

Učenje

Riječ učenje imenica je nastala iz glagola učiti. Iz toga se može zaključiti kako je riječ o procesu (radnji). Budući da svaka svjesna radnja ima nekakvu svrhu i ovdje možemo pretpostaviti da postoji „proizvod učenja”. Recimo da je to znanje (naučenost). Uvriježeno je mišljenje kako je proces isključivo vezan uz ustanove (formalno učenje), iako se u zadnje vrijeme afirmiraju i drugi tipovi učenja: neformalno i informalno.

U ovom će tekstu naglasak biti na procesu i njegovim obilježjima, ali i na polazištu da je u procesu učenja dijete na prvom mjestu subjekt.

Zašto učiti1?

Mislim da je na ovo pitanje odgovor od davnina vezan, na prvom mjestu, uz opstanak vrste. Naime, ne postoji „vrsta” koja na razne načine ne uči, stječući znanja, vještine itd., s ciljem da se što uspješnije prilagodi okolini. Evoluiranje vrste zbog toga bih, također, nazvao učenjem. Recimo da je to bio „razlog” za učenjem nekad. Koji razlozi danas motiviraju ljude za učenjem pokušat ću „otkriti” u nastavku.

Kad i kako počinje učenje?

Tu nemam pravi odgovor. Naime, neki zagovaraju stanovište da proces počinje od začeća djeteta. Zbog toga ću pretpostaviti da još nerođeno dijete uči. Koja su obilježja takvog učenja ne znam, ali netko sigurno o tome može ponešto ispričati. Ja ću početak učenja djeteta vezati uz njegovo rođenje i suočavanje s drukčijom okolinom.

Poznato je da dijete u „dolinu suza” ulazi plačući. To je prva reakcija na novu okolinu. Od tog trenutka počinje upoznavanje i istraživanje okoline i učenje vezano uz potpuno nove uvjete „opstanka”. U tom razdoblju dijete komunicira na samo njemu svojstven način. Mislim da njegova osjetila tada imaju „supermoći”. Intenzivno upijaju podražaje ali, budući da tada djeca nemaju nikakve orijentire, tj. nemaju izgrađene sustave vrijednosti u kojima te informacije imaju značenje, dijete svoje nerazumijevanje primljenih podataka iskazuje plačem. Tu je i početak verbalne2 komunikacije s najbližom okolinom, najčešće s roditeljima.

U toj komunikaciji dijete vrlo brzo „uspostavlja nekakvu kontrolu”. Mislim da je to njegovo prvo neosvješćeno znanje. Naime, dijete je naučilo kako zadovoljavati svoje potrebe.

Učenje se nastavlja fizičkim istraživanjem okoline. Neki kažu da je u tom dijelu vrlo važna tzv. oralna faza3. Tada počinje i prva intervencija pedagoga, čiji je prioritetni zadatak da dijete izbjegne predmete koji bi djetetu mogli ugroziti zdravlje. Isto se nastavlja s toplo-hladnim iskustvima, …itd. Metode koje su tada odgajateljima/pedagozima na raspolaganju vrlo su skromne. I najčešće se temelje se na zabranama. Budući da zabrane mogu biti vrlo energične, dijete opet i sve više reagira plačem, ali sada bez prethodnih ishoda. Mislim da je i tada nešto naučilo, brže ili sporije. Na prvom mjestu, da mora mijenjati način komunikacije. Mislim i to da se u tom trenutku kod njega počinju aktivirati neki resursi. Ponajprije znatiželja motivirana zabranom. Ona potiče svojevrsnu kreativnost. Naime, dijete i dalje želi otkriti što se krije iza zabrane i traži načine kako zaobići zabranu bez posljedica, i eksperimentira. To je znak da dijete nastavlja učiti vlastitom kožom, što u toj dobi može biti uistinu opasno4, jer dijete, kako sam spomenuo, nema sustave u kojima, mnogi i svi novi, podaci imaju značenje. Dijete ih tek počinje graditi5.

Malo je djece koja imaju sjećanja iz tog razdoblja, tako da takav tip učenja možemo nazvati neosvještenim i instinktivnim. Uloga pedagoga i dalje je vrlo skromna.

U slijedećoj fazi nastupa razdoblje učenja govornog jezika na kojem komunicira okolina. U tom razdoblju odgajatelj (roditelj) dobiva značajnu ulogu. Naime, dijete tada učiprije svega oponašanjem. Ponavlja riječi dragih mu osoba i uspostavlja vezu sa značenjem riječi. Zato su najčešće prve izgovorene dječje riječi: mama i tata.

Mislim kako je jasno da je u toj fazi komunikacija između učenika i pedagoga temeljena na ugodi / empatiji / emocijama. Nagrada učitelja, za uspješno učenje, također je temeljena na emocijama: zagrljaj, poljubac, smijeh,…Nagrade naglašavam zbog toga što u procesu učenja nagrada snažno utječe na samopouzdanje i motivaciju učenikaza daljnjim učenjem. Ovaj tip učenja nastavlja se kroz igru. Dijete brzo shvaća što se od njega očekuje i s lakoćom i veseljem vrlo brzo imenuje okolinu. Neka djeca uočavaju i veze između pojmova. Mislim da se u tom razdoblju prilično dobro oblikuje prvi sustav, nazvao bih ga sustav okolnog materijalnog i emocionalnog svijeta. Taj sustav (neposredna okolina) jednostavan je i djetetu uskoro postaje samorazumljiv.

Način učenja temeljen je, sada u puno većoj mjeri, na vizualnom doživljaju okoline. Oralni i taktilni doživljaji i dalje su prisutni.

Mislim da se i tog razdoblja učenja djeca skromno sjećaju, te bih i njega svrstao u razdoblje neosvještenog učenja. Razlog vidim u tome što taj tip učenja nije previše zahtjevan. Mislim i to da djeca iz tog razdoblja pamte jedino emocionalne nagrade. Sad bih to mogao nazvati roditeljska ljubav.

U slijedećoj fazi nastupa učenje pisma na kojem komunicira okolina. Započinje s učenjem slova (simbola). U toj je fazi neophodan učitelj. I dalje su to najčešće roditelji. Način poučavanjamijenja se i prelazi u audiovizualnu metodu. Izgovara se glas, pokaže simbol uz dodatak slike poznatog predmeta koji počinje s tim glasom. Nešto kasnije učitelj provjerava i motoriku djeteta, pokušavajući da dijete nacrta simbole odgovarajućih glasova. Tu treba biti oprezan i strpljiv jer loša motorika, i neuspjeh, može loše utjecati na samopouzdanje i motivaciju.

I ta faza prolazi relativno brzo i uspješno. Uloga učitelja nešto je zahtjevnija ali je većina učitelja / roditelja može uspješno odraditi.

Sad sam se počeo približavati školskom uzrastu djece i razdoblju formalnog poučavanja i učenja. Djeca, naravno, i dalje uče bez utjecaja posebnih učitelja, na neformalni i informalni način.

Finale ove priče je u povezivanju značenja simbola u riječ. Mislim da je u toj fazi riječ o ulasku u svijet apstraktnog. U toj fazi djetetu nitko od učitelja ne može pomoći6. Dijete tada pokušava smisao ispisanih znakova (asocijativno) povezivati sa svojim sustavom poznatih pojmova / značenja. Brzina rješavanja ovog problema izravno sugerira postojanje, više ili manje bogatog, unutrašnjeg života.

U prethodnom tekstu svjesno sam izbjegavao govoriti o razvoju unutrašnjeg života djeteta. Nisam siguran da itko o tome može relevantno pričati na općem planu, jer djeca se razlikuju i teško ih je u ovoj dobi svesti na neke zajedničke nazivnike. Naime, zbog mnogih vanjskih utjecaja mogućnosti istraživanja su skromne.

I u ovoj fazi njihova odrastanja i učenja mislim da je uloga učitelja (roditelja) nemjerljiva.

Fizička komunikacija, temeljena na emocijama, mora proizvoditi ugodu. Međutim, budući da je i učitelj emotivno biće, lako može proizvesti i neke neugode, koje mogu čak i trajno obilježiti dijete.

U drugoj fazi, nazovimo je, verbalne (apstraktne?) komunikacije, učitelj priča priče temeljene na djetetu poznatim pojmovima, koji su dio njegova stvarnog svijeta, ali pri tom uspostavlja i emocionalne veze između likova u priči. Ako su emocije dobro dozirane i usmjerene na prava mjesta, postaju nevjerojatni generatori stvaranja bogatog unutrašnjeg života djeteta. Naime, dijete već jasno razlikuje ugodu od neugode (ljubav i strahove) te bježi od njih ili ih hipertrofira.

Namjerno sam spomenuo doziranje u takvoj komunikaciji. S time naglašavam razlikovanje djece i njihova, trenutnog, fizičkog i mentalnog statusa. Na ovom mjestu mogle bi se uključiti i genetske predispozicije djeteta.

Mislim da se u toj fazi poučavanja intenzivno počinje razvijati proizvodnja slika u dječjim glavicama.

Mašta

Unutrašnji život djece i odraslih vezujem uz maštu.

Maštu promišljam kao (asocijativnu) poveznicu s prethodno izgrađenim sustavima u svijesti. Prvi put spominjem svijest (u značenju osvješćivanja sebe kao subjekta), jer mislim da u tom razdoblja počinju zadržavati i sjećanja na svoj prethodni život, i da se mogu uočiti naznake svjesnog djelovanja. Uloga je učitelja (roditelja) tada nemjerljiva.

U ovoj fazi odrastanja i učenja djeca počinju stvarati mentalne alate čije korištenje je uvjetovano još uvijek s emocijama. Tu mislim na načine jasnijeg prepoznavanje veza između primljenih informacija. Neku naznaku logike.

Građenje sustava vrijednosti

Većina ljudskog djelovanja temelji se na funkcijama mozga. Osjetila šalju podatke iz okoline koje mozak prerađuje dajući im određeni smisao. Mnoge smo funkcije mozga uspjeli dokučiti, ali mnoge su nam još uvijek nepoznate.

U prvoj fazi prikupljanja podataka dijete se ne snalazi jer ih nema s čime uspoređivati. Svaki podatak jednako im je važan. Najviše se i najlakše pamte podaci vezani uz ugodu i neugodu. Mislim da su tu temelji prva dva sustava podataka. Jedan sadrži ugodne a drugi neugodne podatke. Podaci se hijerarhijski razvrstavaju. U ovom slučaju presuđuje emotivan odnos prema informacijama.

Na koji način mozak posprema i razvrstava druge podatke teško je dokučiti, ali sistematizacija sigurno postoji, prema nekim djetetovim kriterijima7. Mislim da to u velikoj mjeri ovisi o genetskim predispozicijama mozga. Kolika i kakva je svjesna intervencija djeteta također je teško dokučiti. Mislim da je u tom procesu povezivanja pristiglih podataka najvažnija mašta. Uspješna manipulacija s malim brojem podataka nastavlja se, više ili manje uspješno, i s velikom količinom podataka.

Ključni problem vidim u razumijevanju značenja8podatka. S podacima iz materijalnog svijeta to u ranoj fazi odrastanja i nije veliki problem, ali suočavanje s apstraktnim pojmovima najčešće proizvodi krizu.

Učenje matematike najjači je dokaz. Prvi susret sa simbolima (slova) uspješno su „preživjeli” jer je značenje simbola (slova) vezano samo uz jedan podatak (glas). Uključivanje brojeva i nepoznanica koje imaju višestruka značenja znatno utječe na (ne)razumijevanje novih odnosa. Budući da se od djece / učenika očekuje, ne znam zbog čega, da to razumiju odmah…djeca se prvi put suočavaju s nerješivim problemom.

Matematiku sam kao primjer naveo zbog toga što je toliko mistificirana da se više uopće ne promišlja njezina uloga u razvoju djece / učenika. Ona je postala kriterij pameti / gluposti djece.

Vraćam se učenju.

U prethodnom tekstu naznačio sam neka obilježja koja u ranoj fazi odrastanja karakteriziraju odnos djece prema njima novoj spoznaji svijeta. Naglašavam važnost genetskih predispozicija mozga i emocija, koje u najvećoj mjeri generiraju motivacijske procese.

Osvješćivanje sebe

Dječji se svijet ulaskom u školu dramatično mijenja. Dijete ulazi u svijet mjerenja svojih sposobnosti (sebe). To prati mnoštvo novih socijalnih komunikacija. Njegove socijalne vještine stečene u vrtiću i u obitelji skromne su u novim okolnostima. Odjednom okolina od njih traži da budu bolji od drugih. Ta natjecateljska dimenzija škole vrlo brzo utječe na percepciju sebe (još uvijek djeteta).

Dijete skromno razumijeva što se oko njega događa, ali osjeća da će sve i dalje biti isto ako bude „učio”. A nema pojma što to znači. Ipak brzo shvaća kako je važno dobiti dobru ocjenu, a samo se petice računaju. Nakon nekog vremena shvati što od njega traže učitelji za koju ocjenu. I prilagođava se i trudi.

Pričam o školskom sustavu iz očišta djeteta. Možda sam u pravu, možda i nisam, ali nastavljam.

U grupi od dvadesetak i više djece u odjeljenju uloga je učitelja zanemariva u smislu individualizacije. Zaključujem to jer već od prvog dana ulaska u školu počinje ex cathedra pristup, temeljen na tzv. uravnilovci. A djeca se nemilo razlikuju.

Tijekom prva četiri razreda dobra djeca9 prolaze uspješno. Međutim, ona druga (samozatajna, povučena, introvertirana,…„agresivna”) u najboljem slučaju prolaze nezapaženo.

Nakon ovakve školske inicijacije vrlo je važno izvesti neke zaključke.

Ako su moje pretpostavke (moj doživljaj djece u školi) dobre, meni je izvjestan i zaključak. Dobra djeca će se u slijedeće četiri godine suočiti s velikim problemima (predmetna nastava i mnoštvo novih i njima nerazumljivih podataka). Trudit će se na stari način dok se ne umore. Introvertirana će djeca „nekim čudom” pronaći10 neko svoje područje interesa.

To je početak razdoblja tzv. adolescencije i osvješćivanja sebe.

O tom razdoblju u razvoju djece ispisano je mnogo knjiga. Locirana su mnoga mjesta vezana uz manifestacije ponašanja djece, čak i neki uzroci…međutim, mi i dalje nemamo jasne naputke (zakone) s kojima možemo izravno utjecati, recimo samo na socijalno prihvatljivo ponašanje. Dijete osvješćuje sebe u kontekstu prethodno usvojenih i poznatih sustava vrijednosti11, najčešće preispitujući ih.

U tom je razdoblju odnos prema školskim obvezama (formalnom učenju?) u drugom planu. Naime, suočavanje sa svojim ja dominantno je. Istina je da se neka djeca pronalaze i u školskom sustavu, ali sada s primjesama kritičkog promišljanja sustava. Mislim da za takvu djecu upravo tada i počinje pravo učenje.

Svima mora biti jasno da djeci škola nije najvažnija na svijetu. A baš u to ih želimo uvjeriti. Bruno Bettelheim (Beč, 28. kolovoza 1903. – Silver Spring, 13. ožujka 1990.), američki psihoanalitičar, dječji psiholog i pisac naglašava i to: Na žalost, previše roditelja želi da umovi njihove djece funkcioniraju kao njihovi vlastiti – kao da se zrelo poimanje nas samih i svijeta, kao i naše predstave o smislu života, nisu morali razvijati sporo, poput našeg duha i tijela.

Interesno učenje

Željeli mi priznati ili ne, moramo se suočiti s činjenicom da naš školski sustav većinu učenika usmjerava prema tzv. reproduktivnom učenju u kojem su sve informacije djeci jednako (ne)važne. Upravo zbog toga učenici ne nalaze smisao učenja, a naša stvarnost jasno poručuje da ne postoji ni svrha učenja.

Promišljanje sebe u kontekstu školovanja (traženje smisla i svrhe učenja) počinje uključivati i racionalno u procjenama. Razum je u adolescentskom razdoblju još uvijek, više ili manje zasjenjen emocijama, ali racionalni argumenti sve više jačaju.

Upravo u tom razdoblju učenici moraju donositi odluke o svojoj budućnosti. Naime, moraju odlučivati o školi u kojoj žele nastaviti svoje školovanje. U tom se trenutku suočavaju prvi put s pitanjima:

  • što ja moram?
  • što ja želim?
  • što ja mogu?

Digresija 1.: Neki vole reći da danas rade ono što moraju da bi sutra činili ono što žele.

Digresija 2.: Izaberi posao koji voliš i nećeš morati raditi ni jedan dan u životu! (Konfucije)

Međutim, upoznao sam malo učenika koji su na takav način odlučivali. Najčešće su to odluke njihovih roditelja motivirane raznim razlozima, rijetko izravno povezanim s djetetovim sposobnostima i interesima. Zbog nečega roditelji misle da najbolje poznaju svoje dijete12 i da njihova djeca u toj dobi nisu u stanju donositi odluke, ali istovremeno od njih očekuju odgovornost i razuman odnos prema školskim obvezama.

Ovu grubu procjenu školske populacije smatram važnom u kontekstu kurikuluma Učiti kako učiti. Naime, akademsko ispisivanje poznatih i općeprihvaćenih pravila o načinima učenja, bez razumijevanja psihološkog razvoja djece i ometajućih faktora u pojedinim razdobljima odrastanja za mene znači samo ispisivanje nekakvih recepata, najčešće neupotrebljivih u praksi.

Mislim da se tek u razdoblju srednjoškolskog obrazovanja kod učenike osvješćuje nekakav racionalan odnos prema učenju. U prethodnom razdoblju njihova (školskog) odrastanja pravog učenja nije niti bilo.

Naravno, sad se moramo upitati, a što je to pravo učenje?

Kjell Eide (Norveška, generalni direktor Odjeljenja za istraživanja i planiranje Ministarstva obrazovanja) o načinima učenja misli ovo:

Prema jednoj elementarnoj teoriji – možda suviše elementarnoj, učenje (stjecanje znanja) ostvaruje se na tri načina: podražavanjem, učenici imitiraju nastavnika, jer tako mogu biti nagrađeni ili bar izmaći kazni; poistovjećivanjem, učenici se trude da sliče na nastavnika, pozajmljujući za svoje akcije njegov sustav vrijednosti; vlastitom akcijom (interiorizacijom), učenici u nastavniku vide pomoć svojim naporima da nađu rješenje vlastitih problema, na koje, ipak, oni sami nalaze odgovore. Taj posljednji način učenja mi uključujemo u idealno obrazovanje koje se postiže emancipacijom ili oslobađanjem. Nasuprot tome, za prva dva vida učenja vezuju se indoktrinacija i manipulacija.

Perspektive obrazovanja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1982. „Perspectives”, UNESCO, 1979.

Ako se pretpostavi da je Kjell Eide u pravu, misleći da je jedini ispravan način učenja u aktivnom djelovanju učenika (subjekta) u procesu učenja, može se zaključiti da je u temeljima takvog djelovanja vrlo važna motivacija. Mislim da je, kod ljudi oduvijek, u kojem god području djelovali, najsnažniji motivator bio u zadovoljavanjunekihsvojih interesa. Budući da smo u školskom okruženju spektar se interesa može vezati uz programsku / predmetnu ponudu pojedinih škola.

Što učenik očekuje od osnovne škole?

Pitanje sam postavio u pokušaju otkrivanja učenikovih interesa tijekom školovanja.

Idealno bi bilo da djeca svojim školovanjem razvijaju svoje sposobnosti. Međutim, to se događa u skromnoj mjeri, jer je već za nastavak školovanja izuzetno važno da učenici budu „petnulaši”, tako da su najčešće njihove, čak i kad su uočene, sposobnosti zasjenjene „gubitkom vremena” u područjima koja ih ne zanimaju. Zbog toga, tijekom osnovnog školovanja, na prvo mjesto stavljam interes roditelja u prikupljanju bodova za buduće, po mogućnosti gimnazijsko školovanje. Učenici tada najčešće uče jer moraju i motivacija je prilično slaba. U tom razdoblju djeca od škole ne očekuju baš ništa. Zapravo pokušavaju učiniti sve da zbog škole nemaju problema u obitelji. Svoje školovanje (učenje?) tada uopće ne percipiraju kao nekakvo svoje ulaganje u budućnost.

Pitanje koje slijedi očito je:koji su načini / strategije učenja tada najučinkovitiji?

Iz prethodne analize, u kojoj je dominantan „petnulaški odnos” prema školovanju, lako je zaključiti kako je za učenike reproduktivno učenje najučinkovitije.

Digresija

Nastavak je školovanja kod nas moguć u raznim gimnazijskim i strukovnim programima. U gimnazije kreću u pravilu djeca koja imaju dovoljno bodova prema kriteriju općeg uspjeha. Netko zbog toga može čak pomisliti da su se djeca u prethodnom školovanju opredijelila za strukovno obrazovanje jer ne žele sakupljati bodove.

To mi je zanimljiva teza. Nisam siguran da je ispravna. Naime, upravo komuniciram s ocem djeteta koje boravak u osnovnoj školi privodi kraju. Dijete pokazuje iznimno zanimanje za matematiku i informatiku, i izražene sposobnosti u tim područjima. Međutim, u petom i šestom su razredu i on i roditelji zanemarili neke predmete, te je sada zbog nekoliko četvorki izgubio mogućnost upisa u zagrebački MIOC. Otac, sveučilišni profesor, prirodno je, zagovara prijemne ispite, odnosno malu maturu.

U ovom trenutku mislim da je upravo to najprirodnije i ponajbolje rješenje. Međutim, kritički promišljajući temelje naše osnovne škole, dokučio sam da bi uz neke strukturne zahvate postojeći problemi nestali. No, to je već tema neke druge priče.

Sustav koji zagovaram je sustav koji bi bio prilagođen učenicima i njihovim sposobnostima. Neki takve zahvate nazivaju (pre)ranom diferencijacijom učenika, koja bi mogla ugroziti tzv. jednakost obrazovanja za sve učenike.

U ovom sam trenutku racionalan s pozicije: ako sustav sustavno proizvodi probleme, svaki znanstvenik bi trebao ponajprije promisliti temelje takvog sustava. Ekstremni dokaz nalazim u našem dugogodišnjem, a posebno sadašnjem, rješavanju problema brodogradnje.

Što učenik očekuje od srednje škole?

Većina roditelja u nastavku školovanja svoje djece preferira gimnazijske programe. Njihova očekivanja u pravilu ostvaruju dobra djeca. Moje iskustvo mi kaže da upravo taj profil djece nema nikakvu ideju o svojem budućem obrazovanju / školovanju. Ovu misao mi je zabavno promišljati s pozicije budućih upisa na fakultete nakon položene državne mature. Budući studenti imaju mogućnost prijave upisa na deset različitih fakulteta, koji, često se pokazuje, nisu uopće srodni.

Pokazuje se i to da je u većini naših škola praktična nastava zastupljena vrlo skromno, tj. nastava je najčešće teorijska s pozicije ex cathedra, uz relativno dobru tehnološku podršku. Individualiziranje u nastavi prakticira se skromno i najčešće u pripremama za natjecanja.

Mislim da je u ovoj fazi školovanja sada jasnije izražen interes učenika, prije svega vezan uz upisivanje željenog fakulteta. Pokazuje se da je i u ovom slučaju za upis na fakultet najvažnije imati dovoljan broj bodova, koji se prikupljaju tzv. općim uspjehom i bodovanjem predmeta s državne mature. Testovi na državnoj maturi jesu svojevrsni kvalifikacijski (prijemni) ispit. Međutim, pokazuje se da su programi predmeta (i testovi) na državnoj maturi, u velikoj mjeri, prilagođeni gimnazijskim programima.

Digresija

Jednom zgodom je u našoj školi održavan tečaj brzog čitanja. Najprije su me zanimale tehnike brzog čitanja, a onda sam obratio pozornost na dob polaznika. Najviše polaznika je bilo srednjoškolaca i studenata. Procijenio sam da im je motiv tog tipa edukacije vezan uz skraćenje vremena potrebnog za prikupljanje podataka.

Motiv srednjoškolaca bio mi je prilično jasan, jer je kod njih riječ o velikom broju predmeta i opsežnih programa kojima trebaju ovladati. To mi je ujedno bio znak da se kod njih i dalje radi o reproduktivnom učenju. Motiv studenata mi je prepoznatljiv u dobivanju što više slobodnog vremena. Zbog toga mi se njihovo učenje brzog čitanja lako uklopilo u koncept interesnog učenja.

Vratimo se na pitanje postavljeno u podnaslovu.

U idealnom slučaju gimnazijsko školovanje trebalo bi bez problema pripremiti učenike za upis na željeni fakultet i uspješan nastavak školovanja. Međutim, do sada se jedino uspješno dokazuje kako je osipanje broja studenata značajno, unatoč tome što se većina srednjoškolske populacije upiše na neki fakultet13.

Obrazovanje učenika u strukovnim školama pretpostavlja njihovo osposobljavanje za tržište rada, koje ne postoji. To je jedan od razloga zbog kojih se i veliki broj učenika iz strukovnih škola priprema za polaganje državne mature i nastavak školovanja.

Očekivanja su gimnazijskih učenika vezana isključivo uz pripremu za željeni fakultet. I njihov je jedini interes u ostvarivanju dovoljnog broja bodova da se to i ostvari. I zbog toga uče, ali često koriste i druge načine prikupljanja bodova (instrukcije, varanje, …).

Ja još uvijek ne vidim izravnu vezu s pravim učenjem.

Očekivanja su mi učenika u strukovnim školama u velikoj mjeri nepoznata.

Ako pretpostavimo da je ova analiza postojećeg stanja dobra lako se može zaključiti kako je pisanje kurikuluma Učiti kako učiti zahtjevan i skoro nerješiv posao.

Prvi je korak u mijenjanju školskog sustava. Upravo to se pokušava učiniti s predmetnom kurikularnom reformom, kao početkom. Za mene je i taj početak priča s neizvjesnim ishodom, iako svim srcem želim da uspije.

Učenje s razumijevanjem14

U početku bijaše Riječ…Ivan Krstitelj, Evanđelje po Ivanu.

Polazeći od svojeg mišljenja o učenju, u kojem naglašavam prikupljanje podataka, prisjetio sam se učenja prvih slova kod svoje djece. Nakon što su uspjeli povezati simbole s glasovima, prešli smo na slijedeću fazu učenja, nazovimo je nekakvom sintezom, pa sam ispisivao manje složene i složenije riječi. Počeo sam s imenima. Roman je relativno brzo prepoznao sebe u ispisanom, međutim Anamarija se mučila, najčešće (zbog nečega) izgovarajući Amima. Danas se potpisuje kao Mima.

Zamislimo li dalje skup riječi na hrpi (proste i složenije rečenice), situacija je vrlo slična. Za razumijevanje smisla rečenica nije dovoljno razumijevanje svake pojedine riječi, ali je to nužan uvjet.

U primjeru sam to sebi interpretirao kao Miminu neosvješćenost Anemarije, u svojoj svijesti. Sličan zaključak izvodim i u porukama s rečenicama. Poruke (informacije) dobivaju smisao samo ako vode u sustav njima poznatih vrijednosti. Tada to i jeste učenje.

Dokaz tvrdnje svatko može osvijestiti kad poruke dobiva na nepoznatom mu jeziku.

Druga priča je malo duža i vezana je uz tzv. problemske zadatke.

Anić, Goldstein: Rječnik stranih riječi

problem 1. Teorijsko ili praktično pitanje koje treba riješiti 2. Težak zadatak, teškoća, ono što komplicira rješenje ili radni proces…grč. próblema: smetnja

Problemski zadaci

Zadnjih se godina u medijima često spominju tzv. problemski zadaci na državnoj maturi, najčešće iz matematike, kao zadaci koji maturantima stvaraju velike probleme. To su procjenili i matematičari i njihova se prirodna reakcija može bez problema otkriti na mreži. Naime, tamo će te s lakoćom pronaći mnoštvo primjera tako nazvanih zadataka. I prije su se mogli pronaći u udžbenicima matematike, ali im nitko nije posvećivao posebnu pozornost.

A onda su se dogodili Nacionalni okvirni kurikulum i državna matura. I naglašavanje učenja prema kompetencijama. To je nemjerljiva uloga i NOK-a i DM-e.

Matematika

Matematičari su reagirali fantastično. Jasno su razumjeli ulogu NOK-a i DM-e, te brzo poslali poruku što za njih znači matematička kompetencija smišljajući i problemske zadatke. Novi udžbenici matematike sada vrve od tzv. problemskih zadataka, a na DM su neizostavni.

Promišljajući sebe negdašnjeg učenika u kontekstu tzv. problemskih zadataka, nisam našao niti jedan problem. Naime, tada su to nama bili samo zadaci koje smo rješavali. Baš nitko od profesora nije ih posebno naglašavao15, osim kao zadatke za zabavu. Zato mi je ta sintagma postala sumnjiva i počeo sam tražiti odgovor na pitanje: o čemu je zapravo riječ?

Osluškujući komentare maturanata zaključio sam da su takvi zadaci njima uistinu veliki problem. Pokušavajući im pomoći najprije sam odreagirao baš kao i matematičari i težište svog druženja s njima pomakao prema velikom broju takvih zadataka. Pokazalo se s minimalnim uspjehom. Maturanti su odmah odustajali od rješavanja takvih zadataka. S obrazloženjem: ionako na maturi neću riješiti sve zadatke. Problem promišljam dugo i mislim da sam tek sada na tragu nekakvog rješenja.

Nedavno sam družeći se s jednim maturantom, postavio pitanje: a što je za tebe problemski zadatak? Priča je počela sa: što ćemo danas raditi? On se odlučio za problemske zadatke. Postavio sam mu navedeno pitanje a on je u „materijalima” potražio one zadatke za koje je mislio da su problemski. Pokazalo se da su to, bez iznimke, zadaci s tekstom / riječima. Pokazalo se i to da je on, kad bih mu ispisao formule koje sam vidio u tekstu, bez problema rješavao zadatak.

Upravo to mi je bio okidač za ovaj dio teksta.

Naime, zaključak mi je bio da „blentić”16 vlada s osnovama (formulske) matematike, ali i taj da zbog nečega ne može prepoznavati formule u tekstu.

Fizika

Zadnjih par godina poučavam djecu matematiku i fiziku. Prethodno sam se u najvećoj mjeri bavio edukacijom „fizičara”. Moje je iskustvo iz tog razdoblja nešto što mi je postalo normalno. Naime, u fizici su zadaci uglavnom tekstualni, a učenici su tekstove bez većih problema pretvarali u formule. Tada nisam imao pojma o tome kako postoje i učenici koji nisu prirodoslovci, tj. koji su zapravo normalni17. Jer moje razumijevanje „normalnosti” vezivalo se uz one koji su vidjeli više od onih koji su uistinu normalni.

Digresija

Jedna mi je zabrinuta mama značajno ubrzala taj proces osvješćivanja. Družio sam se sa svih njenih petero djece. Ivanovu i Leovu normalnost (u mojim očima) svatko bi danas imenovao genijalnošću. Mama je poželjela razgovor početkom školske godine, kad sam postao razrednik trećem sinu. Razgovor je dugo bio vezan uz Ivana i Lea. Oboje smo istinski uživali u razgovoru, do trenutka u kojem je mama pronašla način da mi kaže zbog čega je poželjela razgovarati s Ivanovim i Leovim mentorom, a sada Svenovim razrednikom. Samo je kratko rekla: Sven se razlikuje…Da nema zabune, Svenova je normalnost bila itekako dovoljna da uspješno dovrši zahtjevni studij.

Zbog toga mi je traženje odgovora na pitanje zašto su problemski (tekstualni) zadaci problem i maturantima potrajalo. Naime, mislio sam kako u toj dobi mozak učenika mora funkcionirati najlogičnije18.

Naravno, s takvim polazištem morao sam se upitati: a zašto to nije tako kako sam ja zamislio da bi trebalo biti?

Vraćam se fizici i svojem načinu poučavanja. Budući da su naši materijalni uvjeti uvijek bili skromni, što u pravilu znači nepostojanje kabineta za fiziku, zaključio sam da je jedini mogući put prema fizikalnim kompetencijama u rješavanju problemskih zadataka. Pročitao sam nešto tekstova o tome i shodno tome donio svoja pravila. Prvo je bilo: Pročitaj zadatak, dobro, dobro, dobro … dobro pročitaj zadatak. I nakon što si vidio što u tekstu piše skiciraj problem…itd., jer bez tog koraka svi ostali bit će bezveze. U razdoblju mojega rada s darovitom djecom to pravilo učenicima bilo je smiješno jer oni su funkcionirali upravo na takav način. Međutim, ponavljajući to iskustvo s drukčijom djecom, u fizici i matematici, rezultati su bili jako skromni. U fizici posebno, jer matematika ima dovoljno netekstualnih zadataka.

Zaključio sam da učenici zbog nečega sve manje u tekstu vide slike. I ovo zbog nečega odjednom je postalo predmet mojeg promišljanja. Da bih bio siguran u navedeni zaključak, još jednom sam priupitao učenike 3. razreda: što su za njih problemski zadaci. Nisu uopće dvojili izgovarajući – zadaci s riječima!

U početku bijaše Riječ19!

s podnaslovom: kakva je veza (hrvatskog) jezika i matematike?

Ako pretpostavimo da je Ivan bio u pravu20, onda smo danas u velikim problemima. Naime, čini se da su riječi izgubile navedenu moć.

Ovaj mali izlet u povijest može se interpretirati svakako. Ja samo želim istaknuti što se događa kad (se) ljudi ne razumiju. Skrećući pozornost na taj aspekt problemskih zadataka, ulazimo u zonu nepoznavanja vlastitog jezika, i problem više nije samo u matematici.

Ovim pričicama pokušao sam argumentirati svoju ovisnost o razumijevanju informacija. Tek nakon razumijevanja možemo na pravi način upravljati informacijama.

Nekad davno, učeći za polaganje ispita, većinu vremena trošio sam na razumijevanje pročitanog. U drugoj fazi patio sam se s memoriranjem.

Mislim da se predloženom kurikulumu Učiti kako učiti neizostavno treba priložiti Pojmovnik u kojem će se nedvosmisleno iskazati na što se misli kad se nešto ispiše. Razumijevanje je jedan od ključnih pojmova. Izjavu argumentiram anegdoticom.

Jednom davno trebao sam i diplomirati. Od mentora sam dobio nekoliko tekstova / članaka na engleskom jeziku. Nisam se snalazio s engleskim jezikom pa sam potražio profesore engleskog jezika. Nakon što sam dobio prvi prijevod bio sam potpuno zbunjen. Nisam baš ništa uspio povezati. Nakon toga potražio sam pomoć od najboljeg (tada dekan na anglistici, dr. sc. I. Mardešić). Njegov jedini uvjet bio je – moraš sjediti uz mene.

U jednom trenutku prevođenja ponudio mi je devet značenja jedne riječi. Ja sam morao izabrati. Razlog je očit. Ja sam imao fizikalni sustav u kojem je jedno od značenja imalo smisao.

Ovim pričicama pokušavam argumentirati važnost razumijevanja bilo koje informacije.

Opći uspjeh

Sveznalaštvo ne uči ljude pameti.

Jer bi inače bilo naučilo pameti Hezioda i

Pitagoru,

i isto tako Ksenofana i Hekateja21.

Mnogo učenjanikada neće podučiti razumijevanju22!

Ovaj dio započeo sam s Heraklitovim fragmentom. Jedan ga prevoditelj čita na jedan način, a drugi tekst interpretira na drukčiji način.

Ovo iščitavanje Heraklita uklapa se u moje promišljanje učenja. Zato ću nadalje, na ovom fragmentu (aforizmu, gnomi) pokušati otkriti što je Heraklit mislio ispisujući učenje, a što ispisujući razumijevanje. Pretpostavljam da je značenje poučavanja jasno.

U prethodnom tekstu pokušavao sam naznačiti jasnu vezu između učenja i razumijevanja, i naglasiti besmislenost učenja bez razumijevanja, odnosno, da se pravo učenje temelji isključivo na razumijevanju. Ako je vjerovati drugom prevoditelju, Heraklit jasno naglašava ono što je vidio, a čini se da je vidio isto što danas mi gledamo, da ljudi uče na pogrešan način, tj. da kao i sofisti misle kako je bit učenja u gomilanju podataka. Iz gnome je izvjesno da Heraklit razlikuje takvo učenje od razumijevanja.

Rekao bih da mu je razumijevanje problema istoznačnica za znanje o problemu.

Učenje i razumijevanje

U tekstu prijedloga kurikuluma Učiti kako učiti, koji je sada23 u javnoj raspravi, naišao sam i na tvrdnju: učenje se u različitim područjima ponešto razlikuje.

Pretpostavljam da se razlikovanje odnosi na načine poučavanja, jer (vraćam se na polazište teksta), pravo je učenje izbor učenika. Zbog toga ću uzeti neke primjere pokušavajući otkriti što se krije u ovom ponešto.

Fizika

Fizika je znanost (i školski predmet) koja pokušava razumjeti i opisati materijalni svijet. Istraživanja prirodnih pojava temelje se na:

  • (uočiti) definirati pojavu (svojstvo, stanje),
  • definirati mjerljive fizikalne veličine koje karakteriziraju pojavu,
  • mjeriti fizikalne veličine i utvrđivati veze između njih,
  • definirati zakon koji opisuje pojavu.

Ispisujući ovo već sam ušao u zonu nerazumijevanja za većinu čitatelja. Naime, u „priču” sam uveo definiciju, mjerljive fizikalne veličine, pojave, svojstva, stanja,…fizikalni zakon, a oni imaju smisao samo u nekakvom asocijativnom sustavu kod čitatelja (učenika). Ako taj sustav ne postoji, ili je temeljen na krivim osnovama, učenje fizike, od samog početka, postaje za većinu učenika samo gomilanje podataka, nerazumljivih i zato im nevažnih.

Uvođenje definicija (logika je jasno definirala definiciju) zapravo je upoznavanje s fizikalnom abecedom. Jasno je, ukoliko izostane razumijevanje definicijskog opisa pojave i fizikalnih veličina, konačno razumijevanje pojave nemoguće je.

Jednostavni koncept u kojem je potrebno naučiti osnove (to često znači puno učenja napamet), da bi se naučeni pojmovi mogli logički obraditi i na kraju na jasan način drugima objasniti…uz dodatak:bez alata ne možemo ništa graditi, a bez građe nema finalnog produkta24.

Digresija

U razdoblju studiranja živio sam na Gornjem gradu. Predavanja su se održavala na Institutu za fiziku. Za dolazak na odredište izabrao sam hodajući način. I tijekom sata hodanja samo sam bubetao teoreme, jer oni se ne mogu, niti smiju, interpretirati svojim riječima.

Definicije25

Gibanje je pojava mijenjanja položaja tijela u odnosu na (odabrano) drugo tijelo (koordinatni sustav).

Gibanje je promjena položaja nekog tijela u vremenu…je definicija gibanja koju sam pronašao u predmetnom kurikulumu fizike.

Iz navedenoga je lako uočiti da se definicije razlikuju. Ja sam slijedio pravilo definiranja koje je ustanovila logika. Budući da fizika istražuje prirodu ponajprije sam pokušao otkriti genus (najbliži rodni pojam). U potrazi sam prirodu sveo na pojave, svojstva i stanja i otkrio tri navedena najčešća genusa. U nastavku pojave (svojstva, stanja) razlikujemo specifičnim razlikama (differentia specifica). Budući da su gibanja procesi (koji traju) odlučio sam se za trajni glagol mijenjanje i dobio mijenjanje položaja. A budući da položaj točke / tijela definira matematika izborom koordinatnog sustava, odnosno ishodišta koordinatnog sustava (neka točka ili tijelo), definicija je ovakva. Vrijeme nisam uvodio u definiciju jer je samorazumljivo. Naime, ne postoje procesi u prirodi koji se ne događaju u prostorno vremenskom kontinuumu.

Logičku definiciju definicije razumijevam kao zakon definiranja. A svaki zakon bi trebao imati najelegantniji i najfunkcionalniji oblik.

Zbog toga je jasno da promjena položaja nije dobar genus. Naime, iz svršenog glagola promijeniti glagolskom se imenicom promjena sugerira da svako gibanje ima početak i kraj, a ako smo svjedočili početku i kraju kratkotrajnog gibanja, nisam siguran da bi istraživanja takvih gibanja učenicima pomogla u razumijevanju pojave. Sintagma promjena položaja uključuje riječ višestrukog značenja, položaj26. Dodatak nekog uz tijelo suvišan je. Uključivanje vremena u definiciju čak je i „opasno”. Zamislite samo da neki učenik priupita profesora: a što je vrijeme?

Sličnih pogrešnih (prema logičkoj definiciji definicije) definicija (npr. brzina je omjer prijeđenog puta i vremena) nagledao sam se u udžbenicima fizike.

Definicije navodim kao abecedu fizike.

Gibanje

Izvjesno je kako je gibanje svakodnevno iskustvo svih nas. Mogao bih dodati da rijetki „svojim riječima” ne bi mogli navesti sve što je bitno u opisu gibanja. Međutim, znanost ima svoj pristup u opisu. Ima svoj najelegantniji i najekonomičniji jezik, i tko god pomisli da samo razumijevajući pojavu može i predviđati buduća ponašanja pojave bez poznavanja znanstvenog jezika (matematički zapisi odnosa između fizikalnih veličina, zakon), vrlo će skromno napredovati u učenju fizike.

Digresija

Jednom zgodom vozio sam se u Zagreb s prijateljem i njegovim sinom. Marko je bio predškolac, a tata (vozač) bio je prijatelj i „nezanimljiv” mi za razgovor s kojim bih kratio vrijeme do Zagreba. Zelenilo Kupe i Korane motiviralo me za pitanje koje je boje voda? Zabavljali smo se s njegovim odgovorima i mojim potpitanjima, …a onda sam ga upitao: kojom brzinom putujemo? Brzo je „bacio oko” na brzinomjer, i izrekao 100 km/h. Moje potpitanje bilo je: a što to znači? Odgovor sam dobio u sekundi s njegovim čuđenjem (kako to tebi nije jasno): pa to ti je kad za sat vremena pređemo 100 kilometara.

Marko je prije ulaska u školu, u mojem poimanju razumijevanja gibanja, o gibanju znao sve. Međutim, pokazalo se da je nakon osam godina školovanja, u prvom razredu gimnazije, „izgubio godinu” zbog fizike!

Neki tvrde da razumijevanje i nije tako teško postići ako su na raspolaganju dobri kabineti fizike i mogućnost demonstriranja pojave i izravnih mjerenja fizikalnih veličina. Mislim da se upravo zbog toga u novom kurikulumu fizike inzistira da to bude neizostavni dio nastave i poučavanja fizike. U najvećoj se mjeri slažem s takvim mišljenjem, ali samo za tzv. prosječnu populaciju učenika. Naime, mislim da je za pravo učenje fizike puno važnije kod učenika stvoriti misaoni laboratorij u kojem će učenici, budući fizičari, neprekidno eksperimentirati. Ovu tezu argumentiram vlastitim iskustvom polaganja tzv. praktikuma iz fizike u razdoblju studiranja fizike. Naime, onog trenutka kad sam shvatio veze između fizikalnih veličina (zakon) izgubio bih svaki interes za mjerenjem. Govorim naravno o učenju poznate fizike, ne i o fizikalnom istraživanju nepoznatoga.

Nije teško otkriti i ovo pitanje. Što se može zaključiti mjerenjem električne struje ako se ne zna što struja jeste? Onima koji znaju jasno je da je rješenje tog problema učenicima u zoni apstraktnog. Pogotovo ako se ne zna na koji način ampermetar, voltmetar …funkcioniraju.

Svoje iskustvo provjeravao sam u radu za natjecanja s darovitim učenicima. Naime, do razine državnog natjecanja nisu potrebna posebna eksperimentalna znanja. Međutim, na državnim natjecanjima postoji i tzv. eksperimentalni zadatak. Eksperimentalnu pripremu nismo mogli obaviti jer nije bilo kabineta. Jedino što sam mogao bilo je upoznati ih s dostupnim mjernim instrumentima.

Pokazalo se da su bez problema rješavali i takve zadatke samo zato što su razumijevali problem. Nakon toga mjerenje je ovisilo o njihovoj snalažljivosti.

Ako ipak pretpostavimo da smo učenike uspjeli uvjeriti da nauče (što god to značilo) fizikalnu abecedu, u drugom koraku učenja (razumijevanja) nastupa kriza. Naime, fizikalni zakoni mogu se izreći riječima, grafovima, tablicama (ispis podataka dobivenih mjerenjem) i formulama. Ako pretpostavimo da riječima u velikoj mjeri mogu ostvarivati komunikaciju u fizici, nastupaju problemi vezani uz matematiku, jer je iščitavanje tablica, grafova i formula u najvećoj mjeri apstraktan (matematički, logički?) problem27.

Učenje fizike sam kao primjer naveo na prvom mjestu jer mislim da je najzahtjevnije. Govorim s pozicije školskog učenja. Primjer komunikacije s Markom naveo sam sugerirajući tezu da djeca i prije ulaska u školu vrlo simpatično prepoznavaju uzroke i posljedice u procesima koje vide oko sebe. Ulaskom u školu nailaze upravo na probleme koje sam naveo. Naime, da bi mogli samo čitati tekstove iz fizike, moraju itekako dobro poznavati i hrvatski jezik i matematiku.

Zaključak: Određena razina razumijevanja fizikalnih pojava može se postići sugeriranjem i demonstriranjem uzročno posljedičnih veza (i za takvo razumijevanje potrebna je logika). To je tek prvi korak na putu učenja fizike.

Geografija

Kad je riječ o školskom učenju geografije priča se uveliko razlikuje od učenja fizike. Učenje se u najvećoj mjeri temelji na čitanju i memoriranju podataka iz udžbenika, uz poneko pojašnjenje nastavnika. Razumijevanje teksta u udžbeniku povezano je s rječnikom s kojim djeca raspolažu.

Ukoliko je udžbenik dobro koncipiran i profesor zaljubljen u svoj predmet, učenje geografije može biti vrlo zabavno, i istovremeno na razini samostalnog, pravog učenja. Ja ga ipak vezujem uz gomilanje podataka.

Kao dokaz navodim brojeve učenika na natjecanjima iz fizike i geografije. U Zadru se broj učenika značajno razlikovao. Natjecanju iz fizike pristupalo je u prosjeku pedesetak učenika. Natjecanje iz geografije bilo je za organizatore puno zahtjevnije jer je broj bio na razini tri stotine natjecatelja.

Suprotstavljajući ekstremno učenje dva školska predmeta (od najtežeg do najlakšeg načina učenja), zapravo postavljam pitanje: ima li svaki školski predmet svoj, poseban način učenja?

Nastavnici i poučavanje

Sokrat28 (Platon) je davno uočio bitno u komunikaciji učitelja i učenika. U tom procesu trebaju se truditi obje strane.Uloga je učitelja upaliti plamen.

Komunikaciju učitelja i učenika danas često nazivaju prijenos znanja. Sintagma djeluje moćno i samorazumljivo. Ja je smatram pogrešnom. Ne samo na temelju Sokratove tvrdnje. Naime, znanje o nečemu puno je kompleksnija kategorija od onoga što učitelj u datom trenutku može „prenijeti” učeniku. Učitelj učenicima prenosi važne informacije (o nečemu) pokušavajući im pomoći oko bržeg razumijevanja istih.

Naime, ako smo povjerovali Kjell Eideuznanje se postiže emancipacijom ili oslobađanjem. Nasuprot tome, za prva dva vida učenja vezuju se indoktrinacija i manipulacija.

Dakle, lako je zaključiti da se (pravo) znanje ne prenosi!

Znanje o nečemu produkt je pravog učenja

U Sokratovo je vrijeme komunikacija učitelja i učenika bila u najvećoj mjeri osobna. To danas nazivamo individualizacija. U našem je školskom sustavu individualizacija zastupljena skromno. Nastavnik priča svoju priču, tj. ono što je on procijenio da je najvažnije u priči, grupi učenika. Ja bih tu fazu podučavanja nazvao sijanje. Ukoliko sjeme proklija plamen se lagano pali. Učenik tada uzima udžbenik tražeći dodatne informacije. U hrvanju s tekstom u udžbeniku otkriva poneko pitanje. Ako se odluči sam pronaći odgovor, i uspije, plamen se tada počinje razigravati.

Kad spominjem plamen mislim na motivaciju.

Što nakon toga može uslijediti teško je reći. Govorim iz vlastita iskustva. Naime, mene je rješavanje jednog jedinog zadatka iz fizike, koje je potrajalo tjedan dana, odvelo na studij fizike. Upamtio sam profesora za sva vremena.

Zato sam siguran da je Sokrat bio u pravu.

Učenje za ocjenu i nastavnici

Pravila pravog učenja zapravo ne postoje. Jer kad plamen postane požar, priča postaje nekontrolirana.

Pravila, načini, strategije…učenja domišljeni su zapravo s pozicije najučinkovitijeg iskorištavanja vremenaza učenje. Naime, u svim školskim sustavima vremena je za učenje sve manje jer je broj i opseg predmetnih programa prevelik (za normalne29 učenike), a od učenika se očekuje da uspješno ovladaju svim programima.

Mudri nastavnici, u takvom okružju, počinju tada minimalizirati svoja očekivanja u ovisnosti o zanimanju učenika, te u dogovoru s učenicima određuju nekakav minimum za peticu. Većina drukčijih (nemudrih) nastavnika učenicima samo proizvode traume. Zbog takvih se učitelja i pišu pravilnici…čak i kurikulumi.

Nastavnici mentori

Sijači plamena u sebi nose sve karakteristike mentora. Mentori su na vrhu učiteljske piramide30. Oni su vodiči kroz znanost i kroz život.

Takvim nastavnicima učenici dolaze sami.

Mentori u pravilu rade individualno. Drugačije se i ne može doprijeti do određenog razumijevanja učenika s kojim surađuju.

Takvih je malo, i njima ne trebaju pravilnici jer djeluju na razinama koje niti jedan pravilnik može dosegnuti. Argument za ovo je jednostavan. Komunikacija se ostvaruje na intuitivnoj, emocionalnoj, empatijskoj, identifikacijskoj,…, čak i na racionalnoj razini, obostrano.

Učenje u školi

Ovo je još jedna sintagma koju želim kompromitirati. U prethodnom sam tekstu to pokušavao i argumentirati. Počet ću s tezom: Učenje u(našim sadašnjim)školama ne postoji.

Usputna napomena:

Zbog toga škole nimalo ne gube na svojem značenju za društvo.

U školama se „dilaju” informacije koje država smatra važnima. To su, na svoj način, dobro organizirani sustavi podataka. Međutim, u školama se inzistira i na poželjnim interpretacijama informacija. To je već svojevrsno ispiranje mozga za određeni dio učeničke populacije. I u takvim školama oni drukčiji mogu imati koristi. Naime, takve organizirane sustave podataka oni ne mogu dobiti brzo na drugim mjestima, a u stanju su ih interpretirati na svoj, drukčiji način.

U prethodnom sam tekstu ispisao mnoštvo svojih asocijacija vezanih uz učenje želeći „pripremiti teren” za ispisivanje nekakvog svoga kurikuluma Učiti kako učiti. Da bi to bilo moguće najprije bismo trebali naći odgovor na pitanje

što je učenje?

Polazeći od definicije definicije najprije utvrđujem genus proximum:učenje je trajni proces! Pojedinačne razlike (differentia specifica), tj. karakteristike ovog procesa pokušat ću naznačiti:

  1. Izgradnja sustava (asocijativni prostori) vezanog uz predmet učenja, tj.
  • prikupljanje podataka,
  • razumijevanje podataka.
  1. Upoznavanje jezika komunikacije u sustavu koji istražujemo, tj.
  • razumijevanje značenja riječi, simbola (i svega što pripada jeziku komunikacije).
  1. Upoznavanje zakona koji opisuju predmet učenja.
  2. Interpretacija zakona!

Ovo se odnosi na egzaktne znanosti (koje najčešće svrstavamo u prirodoslovlje) jer one u najvećoj mjeri funkcioniraju prema egzaktnim zakonima.

Kad su u pitanju humanističke znanosti31 prve dvije karakteristike mi se i dalje čine prihvatljivima, međutim, druge se dvije karakteristike značajno umnožavaju. Naime, u tim područjima ne postoje jednoznačni zakoni. Postoje samo logički sustavi, s bolje ili lošije definiranim premisama, koji se aktualiziraju prema izboru društva koje ih želi uzeti za svoja uporišta.

U tom se slučaju karakteristike 3. i 4. mijenjaju i iskazuju:

– upoznavanje relevantnih logičkih sustava koji su utjecali na naše društvo,

– naša interpretacija istih!

Učenje je stranih jezika posebno područje.

Naime, kad je riječ o procesu učenja stranih jezika, priča se ponajprije može prepoznati u iskustvu učenja vlastitog jezika. Zbog toga bi trebalo biti jasno da postoje mnoge razine učenja (znanja, naučenosti) jezika. Ako je to tako, onda za svaku razinu učenja postoje i drukčiji načini učenja.

Najbolji je poslati učenika u sredinu u kojoj je dominantan jezik koji se uči, u kojoj će boraviti sve dotle dok ne počne misliti na tom jeziku.

Kako učiti?

Zdravka Martinić Jerčić u svojem tekstu navodi: Nije li velika mana današnjeg obrazovanja u tome što, premda svoje učenike često uspijevamo poučiti ,predmetima’, ne uspijevamo ih, nažalost, poučiti razmišljanju?

Uče sve osim umijeća učenja.

I naglašava problem učenja s kojim se davno suočio Sokrat par tisuća godina prije, a koji svijet danas dovodi u zonu pisanja pravila o učenju (kurikulum učiti kako učiti).

Ako pretpostavimo da je taj problem prepoznat davno, možemo pretpostaviti i to da su ljudi od tog vremena pokušavali i riješiti ga. Čini se da nisu uspjeli.

Ne zna se koliko je djece / učenika „izgubljeno” zbog nepoznavanja pravila učenja i poučavanja, ali je izvjesno kako su mnogi učenici i bez takva znanja uspijevali pronaći svoje prave načine učenja.

Iz navedenoga bi se moglo zaključiti ovo:

  • pravila postoje,
  • kurikulum je nemoguće napraviti da vrijedi za sve ljude.

Kurikulum (za) učiti kako učiti

Pretpostavimo da danas poznajemo sva pravila (strategije, načine) učenja i da smo ih ispisali na jednom mjestu. Mislim da bi takav tekst mogli najprirodnije nazvati pravila poučavanja i učenja. Pretpostavimo dalje kako će svi učitelji i svi učenici, nakon nekog vremena, biti upoznati s pravilima. Prvo pitanje koje mi se u tom slučaju javlja je: znači li to da će učenici bez teškoća pravila moći primjenjivati za učenje bilo čega, jer u prijedlogu kurikuluma (Učiti kako učiti) rečeno je kako se učenja ponešto razlikuju.

Zbog toga mi je puno zanimljivije i prirodnije pitanje ZMJ, zašto učiti starogrčki?

Naime, nakon što otkrijemo odgovor na pitanje zašto (učiti nešto) možemo pronaći i nekakav interesza učenjem (toga nečega). Interes je, bez sumnje, snažan motivator.

Kad učenik uspije posložiti takav niz predstoji mu traženje odgovora na pitanje kako postići željeni cilj?

Učenici me u zadnje vrijeme često pitaju: kako ću otkriti što studirati?

To je za mene pitanje svih pitanja za učenike u RH.

Pitanje mi je zanimljivo i zbog svojeg prisjećanja na slično razdoblje. Bio sam odličan učenik i činilo mi se da mogu studiratisve što poželim.

Smisao i svrha kurikuluma

Mislim kako je jasno da se kurikulum piše za učenike i nastavnike.

U prethodnom dijelu ispisao sam svoj doživljaj učenja temeljen na osobnom iskustvu učenja i na iskustvima roditelja, nastavnika i mentora.

  1. Smisao

Smisao nedvojbeno vidim. Vidio sam i prepoznao mnoštvo razloga i argumenata za ovakav kurikulum. Učenici, zbog nekih, dijelom i navedenih razloga, učenje doživljavaju pragmatično. Najgore je to što je takav pristup učenju, u ovakvom školskom sustavu i u ovom razdoblju školovanja, najučinkovitiji. Zbog toga je mijenjanje njihova načina učenja neophodno.

Pitanje koje slijedi, također je očito. Zašto su se odlučili za takav način učenja? Ako uspijemo odgovoriti na to pitanje i otkrijemo uzrok bolesti mogućnost nalaženja lijeka značajno raste. Osim ako ne zaključimo: lijeka nema.

  1. Svrha

U prijedlogu kurikuluma Učiti kako učiti, na str. 2., spomenuta je svrha uvođenja kurikuluma. Činjenica je da rijetki mogu uočiti poneku primjedbu na ispisano. Ja sam među njima. U nastavku ću kratko komentirati navedena mjesta iz kurikuluma. Naime, s obzirom na prethodno ispisano, nadam se i argumentirano, svrhu u ovom trenutku našeg stanja u školstvu vidim drukčije.

Polazeći od principa: činiti ono što je moguće i ostvariti (promijeniti), u preambuli bih najprije pokušao definirati postojeće stanje i nakon toga procijenio na što, i u kojem razdoblju, možemo učinkovito djelovati.

Dakle, da vidimo kako bi to izgledalo koncepcijski.

1. Definiranje postojećeg stanja i na temelju toga procjena budućeg djelovanja, tj. mijenjanja postojećeg s kojim smo nezadovoljni.

2. Prikaz profila prosječnog32 hrvatskog učenika.

3. Opis radnih obveza učenika tijekom dana i procjena vremena za učenje.

4. Nakon toga bi se mogao organizacijski osmisliti učenikov najučinkovitiji radni dan.

5. Učinkovitost je izravno povezana sa strategijama učenja i zato ih treba eksplicirati.

U drugoj fazi, koja bi nastupila nakon procijenjenog razdoblja, ulazimo u zonu predloženog teksta kurikuluma. Navodim neka, u kurikulumu Učiti kako učiti, naglašena mjesta.

Kritičko mišljenje33

kao kompetencija omogućava razložnu argumentaciju, racionalno donošenje odluka o tome u što treba vjerovati i što treba činiti te osposobljava učenike za prepoznavanje postojanja problema.

Ovo je rečenica na trećoj stranici prijedloga kurikuluma i nekakva definicija. Promišljajući je kritički odmah uočavam riječi razložno i racionalno a u „nazivniku” im nalazim logiku (razlog, argument), na koju se u velikoj mjeri naslanja i druga (razum, racionalno odlučivanje). Zato ne vidim razlog za smišljanje sintagme kritičko mišljenje ako već postoji logičko razmišljanje čiji je produkt i logičan zaključak, koji je uz dobro definirane premise dobar. I nikakvo kritičko mišljenje to neće, niti može promijeniti. Kritičko promišljanje može se aktivirati jedino na mjestu preispitivanja premisa koje vode na logičko zaključivanje. Što je, povijest nas uči, omogućilo revolucionarne promjene u znanostima. Ja to radije nazivam prijelazom u drugi sustav promišljanja problema s istom logikom.

U nastavku se (kritički / razumski / s razlogom) donose odluke (u koje treba vjerovati). Da nema ovog dodatka iskaz bi bio logičan, međutim, nastavak koji racionalno odlučivanje vezuje uz vjerovanje u potpunosti ga kompromitira.

Osposobljavanje za prepoznavanje problema vezujem uz dobro definiranje problema, i logičke interpretacije koje slijede. Ta priča funkcionira, bez iznimke, u prirodnim znanostima ali u drugim situacijama najčešće se događa da: čovjek vidi što želi vidjeti, čovjek čuje što želi čuti…možda je baš u tome razlog uvođenja tzv. kritičkog mišljenja.

Naravno, sad slijedi i pitanje. Kako naučiti kritički razmišljati?

Prvi korak je u propitivanju istinitosti podataka koje učenici dobivaju u školi. Na to ih, sigurno je, uputit će rijetki profesori. Zbog toga procjenjujem da je puno važnije usmjeravati pozornost na logiku i učenje pravila logičkog razmišljanja.

Podsjećam na svoju definiciju škole kao ustanove koja proizvodi znatiželju i sumnju.

U ovom trenutku naše školske stvarnosti ne vidim mogućnost značajnijih promjena u ovom smjeru34.

Kreativno mišljenje

očituje se na primjerima stvaranja originalnih poveznica i ideja na temelju kojih učenici primjenjuju svoja znanja u različitim okruženjima.

Navedena izjava o kreativnom mišljenju nije definicija. Izjava govori samo o manifestaciji drukčijeg načina promišljanja problema. Dakle, opet imamo problem u kontekstu djelovanja na nepoznato. Naime, nije poznato na koji način dobro učenje stimulira razvoj kreativnog mišljenja. Sve dok ne znamo procese koji generiraju drukčiji pristup u rješavanju problema (kreativnost) na njega ne možemo niti utjecati. Mi samo možemo pretpostaviti da bi onaj koji zna (valjda i bolje uči) mogao kreativnije pristupati rješavanju i eventualno, statistički, utvrditi nekakvu vezu, koju i dalje ne razumijemo.

Mislim da je kreativnost vrlo blisko povezana s inteligencijom na koju se može vrlo skromno utjecati. Mi se samo trebamo brinuti o takvoj djeci kad ih prepoznamo. Ali to je već tema za novi kurikulum.

Kapacitet za učenje

U poglavlju C (domena 3) uočio sam sintagmu kapacitet za učenje. Budući da je prvi put susrećem pokušat ću dokučiti što to znači. Recimo da je kapacitet svojstvo koje subjektu omogućava pohranjivanje određene količine nečega. Recimo dalje, ukratko, da je učenje proces akumulacije i transformacije informacija. Uz dodatak da kod učenja nije zanemariva brzina procesa (opet svojstvo subjekta).

Ako pretpostavimo da su ove definicije dobre, može se zaključiti da se učenici razlikuju i u kontekstu procesa učenja. Slijedom toga i to da se pravila učenja razlikuju, u ovisnosti o kapacitetima učenika za učenje.

Ako je zaključak dobar, objavio se još jedan problem u kreiranju kurikuluma.

Motivacija

U prijedlogu kurikuluma na mnogo sam se mjesta, u raznim oblicima, susretao s motivacijom, npr. unutarnja / intrinzična motivacija, motivacija i emocije…itd. Često je isticana i veza uspješnosti u učenju s motivacijom. Mislim da bi se u tom području mogla pronaći važna mjesta na koje bi se moglo utjecati, u smislu traženja odgovora na pitanje kako utjecati.

Međutim, kod nas se uspješnost u školovanju definira „petnulaški” i subjektivnošću (nezainteresiranih) nastavnika. Zbog toga su rijetki učenici koji osvješćuju svoje znanje bez odgovarajuće ocjene. Učenje za ocjenu, kod nas je prisutno u najvećoj mjeri i dominantno određuje motivacijske okidače, tako da su i utjecaji na motivaciju mogući jedino uz pretpostavku promjena sadašnjih ciljeva učenja. Ako ovim kurikulumom želimo pomoći takvoj djeci, kurikulum bi se trebao temeljiti na elementima organizacije radnog dana. Dobra organizacija vremena tijekom dana, osiguravala bi im optimalno vrijeme za učenje. Unatoč tome, zbog velikog broja predmeta, vremena za pravo učenje bilo bi vrlo malo. Kad to učenik shvati, vidi da mu je jedino strategija upamćivanja funkcionalna. Zabavno mi je primijetiti da dio hrvatskih nastavnika jedino na reproduktivnoj razini uspijeva komunicirati s učenicima.

To ja vidim kao našu stvarnost.

Emocije i motivacija su u iracionalnoj i zato u izuzetno osjetljivoj zoni. I ako i pomislimo da na to možemo utjecati nekakvim kurikulumom imamo veliki problem.

Najveću ulogu djelovanja u zoni emocija i motivacije vidim u intenzivnoj komunikaciji nastavnika i učenika (individualizacija).

Učenje

Asocijativni prostor

Pokušavajući dokučiti korijene problema učenja krenuo sam u asocijativni prostor. Spomenuvši sintagmu prijatelju, za trenutak je bio zbunjen, što mi je bio znak da se radi o nečemu što se ne rabi često u komunikaciji ovog tipa. Brzo sam mu pojasnio da je to za mene skup svih, za života stečenih podataka. Upravo to Marinkovo pitanje potaklo je i moju znatiželju i motivaciju za ovakav tekst.

I krećem u avanturu, pitajući se kamo me može odvesti nekakva logika, a budući da logika traži jasna polazišta, najprije sam krenuo u potragu za prihvaćenim definicijama ključnih pojmova. Prva je bila asocijacija. Našao sam je u Hrvatskoj enciklopediji:

asocijacija (srednjovj. lat. associatio).

1. Udruga, društvo, savez; udruživanje, povezivanje.

2. Povezanost među različitim psihičkim sadržajima ili psihomotornim djelatnostima. Temelji se na iskustvu, tj. na stečenim vezama među različitim sadržajima. Zakone po kojima se asociraju (povezuju) sadržaji različitih doživljaja postavio je već Aristotel, a svode se na opće načelo dopunjanja cjelinâ. Asocijativno povezivanje različitih elemenata vrlo je važno u procesu učenja i reprodukcije naučenoga, kao i kod stjecanja različitih vještina i navika. …

Nakon čitanja pojašnjenja do ovog dijela, zaključio sam da sam na dobrom putu. Naime, naišao sam na rečenicu: Asocijativno povezivanje različitih elemenata vrlo je važno u procesu učenja i reprodukcije naučenoga, kao i kod stjecanja različitih vještina i navika, ali ključno sam značenje otkrio u povezivanju.

Promišljajući učenike iz te perspektive i njihovo često nerazumijevanje mnogih asocijativnih mjesta, zaključio sam da su moguće dvije situacije:

  • njihov je asocijativni prostor skroman,
  • njihova je sposobnost povezivanja skromna.

Promišljajući na ovaj način asocijativne prostore naših učenika, zaključio sam kako su uistinu u velikim problemima. Naime, naš školski sustav temelji se na dvadesetak ogromnih asocijativnih / predmetnih prostora.

Opće obrazovanje

Promišljajući dalje asocijativni prostor, konačno sam dokučio i argument(e) onih koji zagovaraju tzv. opće obrazovanje u našem školstvu. Naime, ako asocijativni prostor ispunimo mnoštvom podataka postoji vjerojatnost da će se ti podaci jednom i lijepo aktualizirati i povez(iv)ati. Međutim, pitajući se zašto se to ipak ne događa na širem planu, morao sam krenuti dalje u „istraživanju”.

Počeo sam s uočenom činjenicom da je učenicima asocijativni prostor skroman.

Učenici

Preselivši se u poziciju učenika zaključio sam da oni uopće ne vide smisao u gomilanju podataka u svojem asocijativnom prostoru. Jedini smisao vide u nekakvoj ocjeni!

Prisjećam se da sam se i sam davno pitao zašto učim to što učim. Odgovor mi je najčešće bio: zato što moram. Nastavak priče bio mi je zabavniji. Naime, ako već nešto moram, pokušavao sam otkri(va)ti što tu ima. Moja prednost bila je u znatno manjoj količini informacija koju sam u njihovoj dobi trebao akceptirati, ali još više, u značajno manjoj vanškolskoj zabavnoj ponudi.

Ne znam je li moj zaključak dobar, ali mi se čini da većina učenika svoj asocijativni prostor puni podacima koji njima baš ništa ne znače nakon dobivanja pozitivne ocjene. Drugu pretpostavku vezanu uz mogućnost povezivanja bespredmetno je aktualizirati. Naime, informacije koje se prikupljaju učenjem za ocjenu odlaze u zonu tzv. kratkoročnog pamćenja i vrlo brzo nestaju iz asocijativnih predmetnih prostora. I naravno povezivanje ničega ima isti ishod.

Ako je ovaj tip zaključivanja dobar, tada nam predstoji uistinu veliki posao. Najviše u dijelu uvjeravanja djece / učenika da će im svaka sada stečena informacija jednom biti od koristi.

Mislim da bi to trebalo biti temeljno pitanje svih koji će ovih dana krenuti u kreiranje predmetnih kurikuluma. Međutim, ako se kurikulumi nastave kreirati samo s pozicije predmeta, mislim da se ništa značajno neće dogoditi u kontekstu željenih promjena.

Hrvatski jezik

Moje su kompetencije u ovom dijelu skromne, ali budući da problematiziram asocijativni prostor u koji stavljam djeci razumljive podatke, pretpostavljam da je značenje riječi tj. njihovo razumijevanje, prvi korak u razumijevanju ostalog. Slijedom takvog zaključivanja, za mene je uloga hrvatskog jezika, u tom dijelu nemjerljiva. Naime, mislim da se asocijativni prostor najbolje popunjava s identifikacijskim čitanjem. Ako sam u pravu, tada kreatori kurikuluma moraju najprije otkriti što je to što djecu / učenike najviše zanima. Tek tada se može nalaziti mjera jednog i drugog pristupa.

Pretpostavimo li dalje da su asocijativni prostori učenika solidno popunjeni, ipak ih moramo nekako razlikovati. Prvu pretpostavku u razlikovanju vezujem uz navedeni kapacitet za učenje.

Hrvatska enciklopedija: kapacitet (njem. Kapazität < lat. capacitas: obujam, prostor).

1. Proizvodna sposobnost nekoga tehničkog sustava, …

2. Volumen ili masa tvari ili broj predmeta ili ljudi koji može primiti neka prostorija,…

3. Mjera veličine broda koja označava raspoloživi prostor za teret, …

4. Fizikalne veličine, → električni kapacitet i → toplinski kapacitet

5. U prenesenu značenju, radna i umna sposobnost pojedinca, često sinonim za iznimna stručnjaka ili znalca (matematički, znanstveni, gastronomski kapacitet).

Krenuo sam s idejom nalaženja definicije vezane uz količinu informacija koju ljudski mozak može pohraniti i uspijeva asocijativno povezivati. U 5-om značenju kapaciteta navode se iznimni znalci u pojedinim područjima, što sugerira da su neki njihovi asocijativni prostori bolje popunjeni od drugih i da funkcioniraju na iznimnoj razini povezivanja podataka. Upravo to isticanje pojedinih područja (specijalizacija) jasno govori o različitim tipovima informacija kojima se popunjavaju asocijativni prostori, ali još više to, da se iznimni stručnjak i znalac teško postaje u više područja. Možda i postoje ljudi koji su kapaciteti u više područja, ali nisam baš siguran da ih je puno.

Sposobnosti – talenti

Mislim kako je razumno pretpostaviti da se ljudi razlikuju i da se slijedom toga i njihovi asocijativni prostori razlikuju po kapacitetu tj. po količini informacija koje je naš mozak u stanju negdje pohraniti. Procjenjujem da o tome ponajviše znaju oni koji istražuju ljudski mozak.

Drugo razlikovanje AP vezujem uz prirodu informacija koje ljudski mozak, lakše ili teže, posprema u svoje memorijske fajlove.

Digresija

Na ovom mjestu volim se prisjetiti svojeg zapamćivanja.

U srednjoj sam školi pratio, čitajući Sportske novosti, sve što se u svijetu događalo u sportu. Bilo je nevjerojatno s kojom sam lakoćom pamtio svaki sportski rezultat.

Tada sam se aktivno bavio atletikom. Na stadion sam dolazio sa željom, i osjećajem da to mogu, treniranja sprinterskih disciplina. Međutim, trener je procjenio kako su moje mogućnosti puno veće na srednjoprugaškim disciplinama. Bio je to potpuni promašaj.

Školske su discipline u pravilu predmeti koje učenici moraju učiti. Zbog toga sam i naglasio sportski primjer koji ljudi s lakoćom razumijevaju. Međutim, ti isti ljudi istovremeno misle da takvo razlikovanje ne postoji kad je u pitanju ljudski mozak. Za mene je sličnost neupitna. Ljudski mozak također više voli nešto od nečeg drugoga. A kad nešto voli učenik asocijativni im se prostor s lakoćom popunjava. Tada govorimo o sposobnostima učenika, čak i o talentiranosti. Jer taj tip informacija mozak s lakoćom i pamti i kontrolira.

Pravi učitelj / trener najprije treba otkriti što učenik voli i može. Ako to baš i nije ono čime se učitelj bavi (školski predmet) svako inzistiranje proizvest će potpune promašaje.

Razlikovanje

I dalje sam na pretpostavci solidne popunjenosti asocijativnih prostora (učenika). Ovaj put s afirmiranjem interesnog popunjavanja. Mislim da se taj dio u školama najčešće zove učenje. Učenik koji kontrolira većinu pohranjenih podataka najčešće je nagrađen peticom. Međutim, ako su i učenik i učitelj zadovoljni samo sa školskom peticom, priča će i za učenika i za učitelja biti promašaj. Osjetivši takav AP učitelj bi tek tada trebao postati „zvijer” i činiti sve da „utoli glad” takvog prostora, do granica kapaciteta.

Na ovom mjestu svojeg promišljanja AP idem korak dalje prebacujući težište na njegovu kontrolu. Heraklit kaže da sveznalaštvo ne uči ljude pameti…

Sveznalaštvo sam povezao s podacima u ispunjenim asocijativnim prostorima. Međutim, problem afirmiranja pameti i mudrosti (kao konačan cilj svakog učitelja) otvorio mi je novi aspekt promišljanja. Definiciju pameti nisam našao u našim izvorima35, ali sjetivši se jednog razgovora, u kojem mi je jedna psihologinja pamet izjednačila s inteligencijom, evo nas na tom tragu.

Hrvatska enciklopedija: inteligencija (latinski intellegentia, intelligentia: razboritost, razum; vještina), u psihologiji, sposobnost mišljenja koja omogućuje snalaženje u novim prilikama u kojima se ne koriste (ili nemaju dobar ishod) nagonsko ponašanje, ni učenjem stečene navike, vještine i znanja. Inteligencija je temelj uspješne školske izobrazbe, stjecanja znanja općenito te uspješna obavljanja profesionalnih zadaća i drugih ljudskih djelatnosti. Budući da je inteligencija povezana s djelovanjem sveukupne ličnosti, na uspjeh u nekoj djelatnosti (ovisno o vrsti i složenosti) mogu u znatnoj mjeri utjecati i afektivne, motivacijske kao i druge osobine ličnosti. O ustroju inteligencije postoje prijepori: je li to jedinstvena sposobnost, tj. odraz općih funkcionalnih značajki središnjega živčanoga sustava, ili je inteligencija skup širih sposobnosti koje su odgovorne za intelektualno djelovanje (kao što su perceptivna, spacijalna, numerička, mnemička, te sposobnost rječitosti i zaključivanja)….

Definicija je malo poduža, ali sam uspio pronaći ključno mjesto za nastavak svoje priče: Inteligencija je temelj uspješne školske izobrazbe, stjecanja znanja…, ali i neka druga područja koja se baš i ne uklapaju u moj „model”. Naime, model temeljim na „kapacitetu mozga”, i zapravo je običan mehanički (kibernetički?) model. Vezujem ga prije svega uz nasljedne čimbenike. Mozgovi se razlikuju na razne načine, a jedan je vrlo važan. Taj je vezan uz broj neurona u mozgu (hardver), koji su prema nekim teorijama, presudni u funkcioniranju mozga – ako su dobro umreženi, tzv. sinapse (softver). Mislim da je to razuman argument s kojim mogu nastaviti svoje promišljanje.

Nisam siguran da itko zna kako ljudski mozak funkcionira i koji su njegovi potencijali. Upravo zato i postoje mnogi tipovi inteligencije.

Polazeći od dobro umreženog mozga, lako je zaključiti da takav mozak s lakoćom kontrolira asocijativni prostor.

Ako ispunjavanje podacima AP nazovemo učenjem, tada možemo reći da naučenost (uspješna školska izobrazba?) slijedi tek nakon provjere kontroliranja tih stečenih informacija.

Inteligencija je temelj uspješne školske izobrazbe, stjecanja znanja…,

ali ako povjerujemo u navedeni temelj, opet smo u problemima. Naime, iz toga se može zaključiti kako učenici koji se baš i ne obrazuju uspješno nisu inteligentni To je u školama vrlo čest zaključak. Taj zaključak mi se ne sviđa. Mislim da su zbog toga i domišljeni tzv. testovi inteligencije. Testovima se inteligencija iskazuje brojevima, a netko je (valjda statističkim istraživanjima?) odredio mjeru normalnosti36.

Većina naših učenika je normalna, što za mene znači da bi bez velikih problema mogli biti i uspješni u školskoj izobrazbi da, zbog nečega, njihov asocijativni prostor nije skroman. Tada je i povezivanje (asocijativnost) minimalno unatoč testovima uočenim sposobnostima.

Ovakvim promišljanjem (modeliranjem) procesa učenja uspio sam si uspostaviti izravnu vezu asocijativnog prostora i pameti/inteligencije. To mi je i bila namjera.

Digresija

Nedavno sam pročitao deset postulata Novaka Đokovića na kojima temelji svoj uspjeh. Bez problema sam otkrio da je slično govorio i Albert Einstein. U osnovi je puno, puno …rada, i jako malo talenta u odnosu na rad. „Lingvističko istraživanje” bi nas nakon toga trebalo odvesti prema razumijevanju pojma rada. Naime, meni je izvjesno kako se Novakov rad razlikuje od Albertovog. Zato sam rad definirao kao djelovanje na popunjavanju vlastitog asocijativnog prostora. Međutim, u Novakovoj priči uočio sam i riječ fokusiranost. To me je u razmišljanju povelo ovim smjerom.

Fizika fokus/žarište definira kao mjesto na kojem se prikupljaju sve zrake nakon međudjelovanja s nekim zrcalima / lećama. Novak, očito mi je, nije mislio na to značenje fokusa. Promišljajući dalje, zaključio sam da je on najprije pronašao svoje žarište / metu, a onda u svojem AP pronašao najvažnije informacije/podatke koje će svojom inteligencijom / lećom dovesti na to mjesto.

Ako pretpostavimo da su asocijativni prostori uspješnih (genijalnih) ljudi ogromni, zaključujem da su oni u velikim problemima kad trebaju donositi odluke. Pogotovo vrlo brze odluke. U tom trenutku taj je problem rješiv uz postojanje silne moći koncentriranja na bitno. I u igri se javlja novi pojam. Pogledajmo što HE misli o koncentraciji.

Hrvatska enciklopedija: koncentracija (njem. Konzentration < franc. concentration, od kon- i lat. centrum: središte).

Općenito, usredotočenje na jednome mjestu, prostoru, području; okupljanje, skupljanje, zgušćivanje, zbijanje, sabiranje.

U kemiji, omjer broja (N) ili množine (n) jedinki, mase (m) ili volumena (V) nekog sastojka ..

Zahvaljujemo Vam na komentaru.

I

I ovaj put riječ ima mnoštvo značenja, ali sam uspio pronaći značenje za nastavak priče: usredotočenje na jednome mjestu, prostoru, području. Čak mi se čini da je koncentracija istoznačnica fokusiranju u djelu preklapanja definicija.

Zaključak

Navodeći važna mjesta u procesu učenja pokušao sam reformatorima osvijestiti teškoće u stvaranju kurikuluma Učiti kako učiti. Temeljem toga procijenio sam da će navedeni kurikulum biti zanemariv u kontekstu upotrebljivosti. Učenicima će biti smiješan, jer oni znaju što im treba, a nastavnicima suvišan, jer i oni znaju što je njima bolje. Zbog toga sam se odlučio na zaključak, navodeći pitanja koja sam pronašao u knjizi Inteligencija (različita gledišta)37.

U odnosu na škole u različitim društvima možemo započeti nekim temeljnim pitanjima:

  1. Što škola vidi kao svoju temeljnu zadaću?
  2. Na koji način učenici biraju školu?
  3. Kako se škola odnosi prema učenicima koji se očito razlikuju u svojim sposobnostima i postignućima?

Upravo sam dobio primjedbu jednog prijatelja. Upozorava me na to da zaključak ne smiju biti pitanja. Nakon promišljanja zaključio sam da su upravo ta pitanja ponajbolja poruka našim kreatorima, u našoj stvarnosti, neupotrebljivog kurikuluma. I da je upravo u pitanjima poruka o preispitivanju polazišta na kojima su temeljili predloženi kurikulum. U tekstu sam ponudio neke odgovore.

METAJEZICI

iliti nerazumijevanje jezika komunikacije

Uvod

Tijekom ispisivanja teksta dobih mail od prijatelja Marinka. Citiram:

Upravo pripremam jedno predavanje. Pokušavam nešto smisleno reći o čudesnom kapacitetu ljudskog uma. Put me odveo do Chomskog i njegove teorije jezika gdje sam naišao na misao: izgleda da postoji neka neobična veza jezika, matematike i glazbe.

O istoj se temi simpatično očitovao i slavni dirigent Leonard Bernstein govoreći o politonalnoj glazbi Igora Stravinskog.

Novi trag naišao sam u riječima Stravinskog:

Napali su me da sam imitator. Korili me da skladam jednostavnu glazbu. Optuživali za napuštanje modernizma. Krivili me za odbacivanje moje ruske baštine. Ljudi koji nikada nisu čuli niti marili za originale optuživali su me za svetogrđe, argumentirajući: Klasici su naši! Ostavi klasike na miru!

Moj odgovor svima uvijek je isti: Vi ih poštujete, a ja ih volim!

Ne poznajem glazbeni jezik komunikacije, kao ni mnoge druge. Iz navedenoga zaključujem da se često događa da jezik komunikacije ne razumijevaju ni oni koji bi to trebali. Međutim, Chomski nas upućuje na zanimljive mi i snažne interdisciplinarne veze u funkcioniranju mozga. Je li u pravu ili nije ja to ne znam. Zbog toga u tekstovima često koristim: zbog nečega se ljudi razlikuju!

Baruh Spinoza: Rasprava o Bogu čoveku i njegovoj sreći

Grafos, 1987. (Novi Sad) Preveo: Milan Tasić

Glava I

O postojanju Boga

Kažemo da u vezi s pravom stvari, a to je božje postojanje, moguće dokazati:

Prvenstveno a priori sledećim putem:

Sve ono što je jasno i razgovetno samo uviđamo kao deo prirode38 stvari, možemo odista i pridati toj stvari; jasno i razgovetno, pak, poimamo pripadanje bogu njegovog postojanja; pa otuda…itd.

S druge strane, pak, na sledeći način:

Suštine stvari postoje oduvek, kao večito nepromenljive; božje postojanje jedna je suština; dakle, … itd.

Potom, a posteriori, kako sledi:

Ako čoveku pripada ideja boga, poslednji bi morao39 postojati na formalan način; čovek ima ideju boga; sledstveno tome.

Prvo se dokazuje ovako:

Ako postoji ideja boga, njen bi uzrok nužno postojao formalno, obuhvatajući sobom sve ono objektivno u toj ideji; no, postoji ideja boga; sledstveno tome.

….

Puno sam knjiga kupovao u svojoj mladenačkoj fazi misleći kako ću jednog dana kratiti vrijeme otkrivajući dosege ljudske spoznaje i u drugim područjima. Pokazalo se da sam već u prvom pokušaju naišao na meni nepremostivu prepreku. Naime, već na prvoj stranici, unatoč pokušajima prevoditelja da nam ponešto pomogne, shvatio sam da ništa od rečenoga nisam razumio.

U svojim sam se tekstovima često osvrtao na jezik komunikacije kojim znanstvenici, a još češće pseudoznastvenici rabe jezik kojim čitatelje svjesno odvode u stanje nerazumijevanja. Znanstvenici svoje radove upućuju znanstvenoj zajednici na jednom jeziku, ali kad se upuste u pokušaj populariziranja znanosti jezik komunikacije postaje potpuno drukčiji. Tekstovi tog tipa često postaju i bestseleri (S. Hawking: Kratka povijest vremena, C. Sagan: Kozmos…). Oni drugi svoj tzv. autoritet znanja čuvaju jezikom struke.

Za Spinozu sam čuo u gimnazijskim danima. Profesor mi je uspio potaknuti znatiželju i osvijestio mi ga nezaobilaznim u kontekstu potrage za istinom. Spinoza je polovicom 17. stoljeća svoje misli izlagao na jedino mogućem jeziku komunikacije i upućivao ih znanstvenoj zajednici.

Učeći fiziku najprije sam morao usvojiti jezik komunikacije. U ranom razdoblju učenja bio mi je razumljiviji od jezika komunikacije u drugim predmetima. Naime, fizikalne pojmove lako sam povezivao sa značenjima koja su mi bila vidljiva u okolini. Niti simbolički jezik matematike nije mi bio, zbog nečega, nedohvatljiv. Međutim, u predmetu koji se nazivao Ustav nisam uopće funkcionirao. Ista se priča ponavljala, opet zbog nečega, kod većine tzv. društvenih predmeta.

Metafizika

Povijest mi je oduvijek bila uzbudljiva. I bilo je prirodno što sam u jednom razdoblju učenja fizike motivaciju nalazio slijedeći tragove znanstvenih otkrića. Znanstvenike sam tada uvijek zamišljao mudrim ljudima, a mudrost povezivao s godinama. Međutim, znanstveni početak dvadesetog stoljeća bio je znanstvena revolucija, a ludilo su proizveli klinci. Pokazalo se da su klinci i sto godina kasnije stvorili svijet u kojem sada živimo.

No to je posebna tema.

Povijest fizike odvela me do Aristotela i njegove Fizike. Pokazalo se da sam njegov jezik komunikacije skromno razumijevao. Pokušavao sam njegove rečenice pretvarati u poznate mi formule, a to mi baš i nije uspijevalo. Razlog sam otkrio kasnije. Naime, moja fascinacija Aristotelovim likom i djelom40 bila je takva da sam vjerovao svakoj njegovoj riječi. Međutim, pokazalo se da mi je vjerovanje (autoritetima) bio argument bez pokrića. Neki drugi (nevjernici) usudili su se reći da je sve što je Aristotel napisao u Fizici pogrešno.

Među Aristotelovim knjigama uz Fiziku bili su i spisi koji su kasnije nazvani Metafizika. Prethodno iskustvo čitanja Fizike presudilo je u odluci: ne čitaj Metafiziku. Pokazalo se da mi je odluka bila dobra. Naime, naknadno sam otkrio značenje: metafizika41 (grčki τ μετ τ φυσιϰά: iza spisa fizike), temeljna (je) filozofska disciplina koja raspravlja o onome što prelazi osjetilno iskustvo, o onom nadosjetilnom, prekosvjetnom, posebičnom i transcendentnom…

Metajezik

Nedavno sam, u kolumni Ante Tomića, naišao na riječ metajezik. Susretao sam je i prije bez obraćanja posebne pozornosti jer nije bila funkcionalna u mojem svijetu. Budući da sam u međuvremenu postao ovisnik o „lingvističkom”istraživanju značenje meta pronašao sam u pojašnjenju riječi metafizika: Andronik s Roda prvi je upotrijebio taj naziv kao oznaku za Aristotelove spise koji dolaze izaFizike (HE).

Moć je jezika nevjerojatna.

Riječ, u banalnom značenju iza, odjednom je dobila spektar značenja. Metajezik42 (meta + jezik) sebi sam preveo doslovno: jezik iza jezika. Hrvatska enciklopedija malo se zaigrala. Izdvajam samo rečenicu: U lingvistici, prirodni ili formalizirani jezik više razine koji služi za opis nekoga prirodnoga jezika kao predmeta proučavanja (engl. object language).

Kula babilonska

[Knjiga Postanka 11, 1-9]

Pa ljudi su govorili jednim jezikom i odlučili izgraditi kulu koja je tako visoka, da dopire do neba tj. kad se u nju popneš možeš priviriti u nebo (u kupolu na kojoj su zvijezde) i vidjeti čime se bavi Jahve (zvan i Jehova). Dotičnom se to nikako nije svidjelo, pa je ljudima dao razne jezike. Nitko se više nije mogao sporazumjeti i projekt Babilonske kule je propao.
Bog je rekao: Hajde da
siđemo i jezik im pobrkamo, da jedan drugome govora ne razumije.


Metajezik i kemija

Nedavno mi je svratila Dina sedmašica. Prekrasna curica koja obožava i trenira nogomet. Pomažem joj pri učenju matematike i fizike. Ovaj je put problem bila kemija. Nesigurno me upitala znam li možda i kemiju.

Djeca o odraslima često misle da sve znaju.

U ovom se slučaju pokazalo da je moje znanje značajno premašivalo tzv. gradivo u udžbeniku. Naime, gradivo se odnosilo na periodni sustav elemenata. Recimo da su u igri bili atomi i molekule. I naravno, simbolički jezik koji ide uz tu temu. Priča je zabavna zbog toga što isto gradivo fizika učenicima nudi tek krajem četvrtog43 razreda srednjoškolskog obrazovanja.

Prelistavajući najprije udžbenik kemije (za 7. razred) uočio sam mnoštvo razlika u interpretacijama fizike i kemije, istih pojmova.

Zbog dramatiziranja navest ću ih i proslijediti da i vi procijenite koliko ste danas u stanju razumijevati taj metajezik. Naravno, ne očekujem da popis pozorno čitate.

Građa atoma

Atom, Leukip, Demokrit, atomos

Subatomske čestice, protoni, elektroni, neutroni, elektronski omotač

Protonski (atomski) ili redni broj

Kemijski element je vrsta tvari koja se sastoji od atoma istog protonskog broja

Nukleonski ili maseni broj

Elementarni naboj

Odnos masa subatomskih čestica

Prisjeti se što si iz fizike naučio o atomu44.

U poglavlju se javljaju oznake (simboli), formule

m(p+)m(n0)

Z=N(p+)=N(e)

A=N(p+)+N(n0)

Kemijski simboli i označavanje atoma

Kemijski simboli su znakovi kojima označujemo vrste atoma, tj. kemijske elemente

Kvalitativno značenje

Kvantitativno značenje

Koeficijent, simbol (oznaka)

Periodni sustav elemenata

Metali, nemetali, polumetali …

Periodni sustav elemenata tablica je u kojoj su elementi poredani u nizove (periode) prema rastućemu protonskom (rednom) broju.

Protonski (atomski) broj

Relativna atomska masa

Izotopi

Atomi istoga kemijskog elementa koji se razlikuju u masi zovu se izotopi

Izotopi istog elementa imaju jednak broj protona, ali se razlikuju brojem neutrona. Imaju jednak protonski, a različit nukleonski ili maseni broj

Radioaktivnost, nestabilni ili radioaktivni izotopi…

Radioaktivnost je pretvorba atoma nekog kemijskog elementa u atom drugog elementa uz oslobađanje energije, tj. radioaktivno zračenje.

Nuklearne reakcije

U nuklearnim se reakcijama mijenjaju jezgre ili nukleusi atoma, što ima kao posljedicu nastajanje nove vrste atoma, tj. novoga kemijskog elementa. Primjena izotopa prodire u sve grane znanosti i tehnike: fiziku, biologiju, kemiju, poljoprivredu, arheologiju, medicinu, industrijsku tehnologiju.

Prirodna je radioaktivnost uzrokovana zračenjem iz svemira i ne može se zaustaviti nikakvim fizikalnim, kemijskim ili biološkim metodama jer je to spontani proces koji se u prirodi neprestano zbiva. Umjetna radioaktivnost nastaje kao posljedica nuklearnih eksplozija ili zbog neoprezna odlaganja nuklearnog otpada.

Nuklearna elektrana

Nuklearna energija

Spontano raspadaju

Fizikalne metode detekcije ili otkrivanja

Kemijska svojstva ne ovise o masi atoma

Procij, deuterij, tricij

Označavanje izotopa

Uz naznake Z-protonski broj; A-nukleonski broj

Relativna atomska masa

Standard – atom vodika jer je najlakši i pripisao mu atomsku masu 1

Činjenica o postojanju izotopa potaknula je kemičare na preciznije određivanje mase atoma

Fusnota: Apsolutne ili objektivne vrijednosti mjerljive su određenim pomagalima ili instrumentima (vaga, termometar, krojački metar…), a relativne vrijednosti dobivaju se uspoređivanjem s nečim što je objektivno mjerljivo.

Atomska jedinica mase (u) ili dalton (Da):

1 Da = u = 1/12 ma (12C)

1 Dam (p+) m (n0)

Ar (X) =

Relativna atomska masa (Ar) jest broj koji pokazuje koliko je puta prosječna masa (ma) nekog elementa (X) veća od atomske jedinice mase dalton.

Građa i označavanje elementarnih tvari

Molekulska formula (kemijska formula)

Desni donji indeks, koeficijent

Komentar

Nedavno je u jednoj tiskovini osvanuo naslov: Nacija nepismenih. U tekstu su se Ferić, prof. i prof. Budak s izraženom zabrinutošću osvrnuli na pismenost naših učenika i studenata u hrvatskom jeziku. Riječ je o (materinjem45) jeziku kojeg uče od ulaska u školske klupe i dnevno komuniciraju na istom. Dodao bih da je u navedenom tekstu bila riječ samo o osnovnoj komunikacijskoj razini na hrvatskom jeziku.

Ulaskom u sedmi razred učenici se počinju upoznavati s novim predmetima prirodoslovlja, sada u nazivu jasno definiranim: fizika, kemija, biologija…Prvi korak mora biti i jeste: upoznavanje jezika komunikacije.

Temi koju sam uzeo za primjer, nastavnici kemije posvećuju dvadesetak sati. Cjelina sadrži osam dijelova (dva sam izostavio smatrajući da sam naveo dovoljno argumenata). Dina mi reče kako obradi svakog dijela cjeline nastavnik posvećuje prosječno 1.5 školski sat. U preostalih osam školskih sati nastavnik bi trebao odraditi ponešto uvježbavanja primijene novih pojmova u kontekstu predmeta kemije. Recimo da je riječ o rješavanju kemijskih zadataka, jer demonstracijski pokusi su u većini škola mrtvo slovo na papiru…a u obradi ove teme i neizvedivi. I naravno, preostalih nekoliko sati nastavnik treba posvetiti tzv. provjeri usvojenosti gradiva, tj. ocijeniti učenike.

Nastavnik je jedan od izvora informacija. Većina hrvatskih nastavnika djeluje na sličan način. A to znači da u navećoj mjeri prepričava informacije iz udžbenika uz poneki komentar. Problem je što učenike prisiljavaju da u bilježnice zapisuju ono što im govore, unatoč tome što isto piše u udžbeniku.

Udžbenički materijal je drugi izvor informacija. Kod boljih nastavnika nema kolizije s onim što im nastavnik izlaže i onim što piše u udžbeniku. Razlika postoji u tome što je udžbenik nešto opširniji u obrazloženjima.

U ovom slučaju najprije sam imao uvid u zapisane podatke iz bilježnice. Da nema zabune, Dina je uložila silan trud da ulovi i zapišesvaku nastavnikovu rečenicu. To tvrdim jer sam sve natuknice (nedovršene rečenice) kasnijim uvidom pronašao u udžbeniku.

Cjelina je u udžbeniku zastupljena na stranicama 87.-102. Čitajući udžbenik procijenio sam da je većina novih pojmova vrlo dobro pojašnjena. U prvi sam mah pomislio kako bi nastavniku bilo puno lakše da je svim učenicima rekao da uzmu udžbenik i zajedno s njim komentiraju ispisane rečenice, bez zapisivanja istih rečenica, te da im on pojašnjava samo ono što im je nejasno. Međutim, brzo sam shvatio da udžbenik čitam ja. dipl. ing. fizike: specijalizacija nuklearna fizika. Naime, u prvom čitanju udžbenika kemije za 7. razred, fokusirao sam se samo na razlikovanja u interpretaciji kemičara i fizičara, istih pojmova. Osim toga, većina ispisanoga bilo mi je dobro argumentirano s te pozicije.

A onda sam shvatio da ja nisam učenik sedmog razreda osnovne škole.

Prešavši, koliko to odrasli uopće mogu, u poziciju male Dine, ali i roditelja djece Dinine dobi, koje nazivam prva školska ispomoć, u ponovnom čitanju udžbenika prepoznao sam metajezik kemije.

Kad čovjek nešto lako razumije, najčešća misao je da su drugi glupi jer ne vide ono što je njima očito. Mislim da je upravo tu negdje veliki problem komuniciranja među ljudima.

U dijelu teksta iz udžbenika naveo sam hrvatske riječi (naravno, u igri je sarkazam) za definiranje pojmova iz kemije. Još zabavnije je to što se najčešća inačica hrvatskog jezika naziva standardni hrvatski jezik.

Zbog nečega

Svoje motivacijske okidače tijekom odrastanja nisam razumijevao. Izbori su najčešće bili vezani uz ono što mogu činiti. I nisam uopće razmišljao zašto ja bolje ili lošije igram nogomet, ili bilo što drugo, od nekog drugoga. Jedno što sam razumijevao bilo je: mi djeca se zbog nečega razlikujemo. Danas na to pitanje postoje odgovori koji su prilično dobro, i znanstveno argumentirani. Međutim, u učionicama se razlikovanje djece, zbog nečega, uopće ne uvažava. Siguran sam da i za to odgovor postoji! Oni koji danas kreiraju školske kurikulume to ne pokazuju. Oni koji obrazuju buduće nastavnike pogotovo!

Zaključak

Učenje bilo čega temelji se na jednoznačnim definicijama pojmova koji obilježavaju područje. Znanstveni jezici i jezici struka najčešće se razlikuju unatoč zajedničkom (standardiziranom) jeziku komunikacije. Značenja riječi u svakodnevnoj komunikaciji ljudima su uglavnom prepoznatljiva, iako se zna dogoditi kao kod Dine, da su joj tačke nepoznate, jer je cijeli život gledala kako dido gura kariolu.

Učenje bilo kojeg jezika ima svoja pravila. Znanstveni jezici bez iznimke uključuju i jezik simbola. Dakle, riječ je o učenju dva jezika.

U prethodnom tekstu naveo sam riječi, poneku definiciju i formule koje obilježavaju jednu cjelinu udžbenika iz kemije.

Malo je roditelja u stanju razumijevati taj jezik, a mi to očekujemo od djece.

Dio odraslih se tijekom osnovnog i srednjoškolskog školovanja upoznavao s jezicima znanosti i struka, ali ih se mali broj opredjeljivao i za studiranje u tim, sada znanstvenim područjima. Jedan od razloga nalazim upravo u prvoj komunikaciji sa znanstvenim jezicima, u razdoblju njihova života koje je obilježeno mnoštvom potpuno drugačijih prioriteta.

Metajezici kemije i fizike

Ovaj tekst upućujem ponajprije kreatorima predmetnih programa / kurikuluma kemije, nastavnicima, autorima udžbenika i recenzentima udžbenika iz kemije.

Jednom davno jeziku me „poučavao” Radovan Licht Milanov. Komparatista, dramaturg, sportaš, pjevač,…Upamtio sam ovo. Nakon prihvaćanja Mendeljejevog sustava elemeneta pojavio se problem nazivlja. Temeljni jezik bio je latinski, ali je svaki narod pokušavao nazive elemenata prilagoditi duhu svog jezika. Tako su nastajale nove riječi. Prirodno je da su ih u ovom području imenovali znanstvenici, recimo kemičari s ponešto znanja o hrvatskom jeziku. Za elemente nitrogenium i sumpor predloženi su nazivi: dušik i smrdelj. Međutim, prihvaćanje novih riječi ne ovisi samo o predlagačima. Narod je dušik prihvatio odmah, ali je sumpor ostao sumpor.

Književnici / pisci neiscrpni su generatori novih riječi. U mojem svijetu oni su jedini koji osluškuju narod i prepoznavaju mjesta i načine uvođenja novih riječi u duhu jezika koji žive. Jezikoslovci (znanstvenici) zapravo su svojevrsni povjesničari jezikoslovlja. Oni ne žive stvarni jezik. Najčešće zaglave u svojoj fascinaciji jezikom inzistirajući na nečemu neprihvatljivom i narodu i stvarnosti. Povijest nam kaže da je moguća i takva intervencija. Neki mi rekoše da nam je Vuk Karadžić trajno utjecao na autentičnost hrvatskog jezika, a tadašnja administracija / država inzistiranjem na štokavskom narječju u zapećak gurnula sve inačice nečega što sada nazivamo hrvatskim jezikom. Neki mi rekoše i to kako je hrvatski jezik prekrasan baš zbog svoje raznolikosti. Prepoznao sam to jer me je oduševljavao Smoje, jer me je oduševljavao Dudek, jer su me Prosjaci i sinovi oduševljavali …

Jednom zgodom, zadarski (JNA) pilot, Slovenac Joža, reče mi kako je jezik kroz povijest bio najvažnije mjesto identifikacije slovenskog naroda. Nasmijao sam se, prisjetivši se kako sam jednom na stubištu Prešernove rodne kuće recitirao njegovu poeziju, na jeziku koji sam učio ali ne i razumijevao duh jezika. U istom razgovoru Joža je spomenuo i inicijaciju slovenske djece usponom na Triglav. Tek danas osvješćujem smisao i moć rečenoga.

Jednom zgodom, opet Radovan, tada je radio na trećem programu HR, reče mi kako je jedan tekst iz vica dao petorici lektora – svaki ga je lektorirao na svoj način.

Danas smo, neovisni, svojim brodom upravljamo sami, ali nažalost još uvijek nismo u stanju odrediti koji jezik je službeni hrvatski jezik. Jezik koji obvezuje sve institucije i medije. Danas službeni (?) hrvatski jezik nazivamo standardni hrvatski jezik. Zaključak je očit: naši jezikoslovci nisu u stanju svoj jezik niti imenovati na svojem jeziku bez pomoći stranih riječi!

Kemija i fizika

Počinjem s rečenicom, prisjeti se što si iz fizike naučio o atomu, koja na najdramatičniji način pokazuje razinu povezanosti predmetnih programa kemije i fizike. Naime, izvjesno je da fizika atom ozbiljno problematizira tek u 4. razredu gimnazija. Recenzenti i autori udžbenika iz kemije to bi morali znati. Izvjesno je i to da su fizičari jedini kompetentni u kontekstu razumijevanja atomskih i nuklearnih procesa. Zbog toga ne razumijevam želju kemičara da arbitriraju u području u kojem nisu dovoljno kompetentni.

Nažalost, nisu jedini. Pregledavajući predmetne programe (priroda i društvo, tehnička kultura) osnovne škole, lako je uočiti laičke (površne, samorazumljive, pogrešne) interpretacije temeljnih fizikalnih pojmova, puno prije uvođenja predmeta fizike u sustav učenja.

To što kemičari započinju učenje kemije46 polazeći od jedne Feynmanove izjave: spoznaja o čestičnoj prirodi materije je spoznaja na kojoj se najbrže može obnoviti postojeće znanje u slučaju globalne kataklizme, procjenjujem pogrešnim. Jedan od dokaza upravo je u ovom, učenicima potpuno nerazumljivom poglavlju. Kemija je znanost koja ima svoj povijesni razvoj. Ne vidim ništa loše ni pogrešno kada bi se početak učenja kemije povijesno naslonilo na alkemiju. Priča bi učenicima bila puno zabavnija i zanimljivija.

Istina je da je Dalton uspio potvrditi Demokritovu ideju. To što je navodno47 bio kemičar nije posebno uporište za svojatanje priče o atomima. Newton je navodno bio fizičar, unatoč tome što je stvorio infinitezimalni račun i unatoč tome što je jako dugo istraživao područje alkemije. M. Curie dobitnica je Nobela i u kemiji i fizici. A rijetki je percipiraju kemičarkom.

Znanstvenici su se oduvijek bavili znanošću.

Kemijski elementi i spojevi

Opis materijalnog svijeta temelji se na razumijevanju svojstava elementarnih čestica i njihovih međudjelovanja. Nekad su atomi i molekule bile jedine poznate elementarne čestice. Fizika i kemija prirodne su znanosti koje pokušavaju otkriti svojstva i zakonitosti ponašanja elementarnih čestica da bi se razumjela manifestacija toga u makrosvijetu. Razlikuju se u predmetu istraživanja, vezano uz određena svojstva procesa. Zato mi je nelogično svojatanje elemenata i spojeva, naglašavanjem kemije u nazivu. Istom logikom bi se subatomske čestice mogle nazivati: kemijski proton, kemijski neutron…Da nema zabune, to govorim s pozicije učenika koji prvi put dobivaju informacije o elementima i spojevima. Pokazuje se da je to kod većine učenika trajno upamćeno! Na potpuno pogrešan način!

Nekad su filozofi promišljali i materijalni svijet tražeći počela na kojima se temelji. Jedni su domislili zemlju, vatru, vodu, zrak (eter), drugi apeiron, treći atome…Nisam nigdje pronašao da su ih nazivali filozofskim počelima (elementima).

Periodni sustav elemenata

Periodni sustav elemenata tablica je u kojoj su elementi poredani u nizove (periode) prema rastućemu protonskom (rednom) broju.

Ovo je definicija Mendeljejevog sustava elemenata na koju sam naišao u udžbeniku kemije za 7. razred osnovne škole.

Još uvijek ne nalazim riječi kojima bih komentirao ovakvu definiciju. Prva misao vezana je uz nerazumijevanje logičke definicije definicije. Naime, sustav elemenata nije tablica. Povezivanje s tablicom nalazim u tome što je sustav elemenata moguće najelegantnije prikazati u tablici organiziranoj prema svojstvima elemenata.

Nije mi jasno ni to zašto se riječi period u nazivu daje prednost u odnosu na kreatora sustava, Mendeljejeva. Pogotovo jer se značenje riječi period najčešće vezuje uz vremensko razdoblje48. Možda Mendeljejev nije bio kemičar?

Atomska jedinica mase

Atomska jedinica mase (u) ili dalton (Da): 1 Da = u = 1/12 ma (12C).

Ovo je izuzetno važan pojam za razumijevanje tablice kojom se opisuje Mendeljejev sustav elementa. Tablica je elemenata od neocjenjive pomoći svima koji se bave istraživanjem materijalnog svijeta.

Digresija

Jednom davno prišla mi je Mima, krajem svojeg osmog razreda, i reče mi: ‘ajde tata pojasni mi ove tranzistore. Bila je riječ o jednoj stranici teksta u predmetu koji se danas zove tehnička kultura. Osmjehnuo sam se misleći kako će tata možda postati konačno pametan u očima svoje kćeri. Ali već nakon drugog čitanja želudac se grčio, a poriv da udaram glavom u zid bio je neizdrživ. Nekako sam se smirio i Mimi kratko rekao: znaš Mima, tranzistor ti je ona mala kutija koja „svira!

Zabavno je to što u tekstu nije bila nijedna pogrešna rečenica. I zamislite samo, sve karakteristike tranzistora bile su nabrojene. Još zabavnije je to što sam ja te rečenice pripremao četiri godine u srednjoškolskom programu fizike (MIOC, 5 sati tjedno).

Vraćam se.

Atomsku jedinicu mase ruska literatura označavala je s 1 ajm. Kasnije sam otkrio unificiranu jedinicu mase (1 u). Da nije bilo male Dine teško da bih otkrio 1 Da (dalton) u značenju atomske jedinice mase.

Razumijevanje značenja relativnosti pojma i samog iznosa broja (1 u = 1.66×10-27 kg), tvrdim, moguće je jedino ljudima koji zbog nečega to mogu razumjeti. A u toj dobi, i uz ovako agresivan način upoznavanja s problematikom građe atoma, tvrdim da ta mogućnost ne postoji.

Značenje Daltonove uloge u razvoju znanosti koju danas nazivamo kemijom, kemičari mogu iskazati na bezbroj načina. Inzistirajući na ovom načinu samo getoiziraju svoju (?) znanost.

Znanstvenici su (ili vjerojatnije gospodarstvenici) odavno shvatili da znanstveni jezik treba unificirati. Zbog toga je uspostavljen TheInternational Systemof Units (međunarodni sustav mjernih jedinica). Dogovorene su osnovne veličine, njihove oznake i mjerne jedinice. Istina je da se anglosaksonski sustav još uvijek opire. Međutim, nitko više ne trči trku od 100 jardi. Da ne govorim o mjerama i tehnološkim izvedbama bilo kojeg proizvoda.

Građa atoma

Ovo poglavlje mi je uistinu fascinantno. Podsjeća me na priču o tranzistoru.

Započet ću sa značenjem riječi element49(lat. elementum: počelo). Dodatak kemijski, uz riječ element, usmjerava nas prema atomu. Međutim, u igru se odmah uvodi niz novih riječi / pojmova: subatomske čestice, protoni, elektroni, neutroni, elektronski omotač, protonski (atomski) iliredni broj, nukleonski ili maseni broj, elementarni naboj, odnos masa subatomskih čestica…koji dramatično kompromitiraju kompetentnost kemije. Pogotovo što se jedno područje istraživanja naziva: fizika elementarnih čestica.

Popis završavam s definicijom: kemijski element je vrsta tvarikoja se sastoji od atoma istog protonskog broja.

U citiranom dijelu teksta naglasio sam učenicima razumljive hrvatske riječi. Lako je prebrojiti te i one druge.

Da nema zabune, u opisu građe atoma nabrojeni su osnovni gradivni elementi. Veliki problem, s pozicije učenika, vidim u uvođenju elementarnog naboja, ali pretpostavljam da autori misle kako je i to djeci samorazumljiv pojam.

I na ovom mjestu naglašavam da je fizika jedno područje istraživanja nazvala: atomska fizika.

Ne znam kako se osjećaju učenici i njihovi roditelji čitajući ovih par stranica u udžbeniku. Pretpostavljm da su autori udžbenika jako zadovoljni jer su ispunili zahtjeve programa. O zadovoljstvu kreatora takvog, i sličnih predmetnih programa, mislim svašta.

Simbolički zapisi (formule)

U poglavlju se javljaju oznake (simboli) i tzv. formule

m(p+)m(n0)

Z=N(p+)=N(e)

A=N(p+)+N(n0)

Formule su, od prvog suočavanja sa simboličkim zapisima, djeci / učenicima u zoni misterija. Abeceda je njihovo prvo iskustvo. Ne znam koliko vremena danas školski program posvećuje učenju tih tridesetak simbola. Nekad je trebala cijela školska godina. Drugi tip simbola istog značenja učenici susreću znatno kasnije u mnogim znanostima. Riječ je o grčkom alfabetu. Međutim, zbog nečega, većina učenika upamti da alfabet postoji i upamti prvih nekoliko slova: alfa, beta, gama, …govorim o pamćenju djece / učenika vezano uz simbolički zapis.

Digresija

Jednom davno napisao sam kako je razvojna psihologija od neocjenjivog značaja u kreiranju većine školskih (predmetnih) programa. Pretpostavio sam da je razvojna psihologija najkompetentnija u razumijevanju psihološkog razvoja djece. Međutim, nedavno sam poželio profilirati jednog 13-godišnjaka. Konzultirao sam zadarske sveučilišne profesore i otkrio da oni nemaju testove za profiliranje djece u toj dobi. Recimo da sam ostao zbunjen.

Vraćam se formulama.

m(p+)m(n0)

Z=N(p+)=N(e)

A=N(p+)+N(n0)

U prilogu formula pojašnjenja su uz sve oznake. Baš kako treba. Međutim, prvi dojam svakom je učeniku, recimo, odbojan. I meni, jer sam navikao na znatno jednostavnije zapise istih formula. Idem redom s uspoređivanjem zapisa kemije i fizike:

m(p+)m(n0)

mpmn

Matematičko čitanje ovih formula je: masa protona približno je jednaka masi neutrona. Recimo da je oznaka za približno jednako () učenicima prihvatljiva bez obzira na to što je prije toga nisu susreli u mnoštvu prethodnih matematičkih simbola. Recimo da su pi n jasno prepoznatljive oznake za proton i neutron, međutim (+) i (0) u eksponentu tih oznaka. (namjerno ističem riječ eksponent, jer je značenje slova / broja u dnu oznake elementa u udžbeniku posebno istaknuto kao indeks, a riječ eksponent se ne navodi) imaju značenje električnog naboja, kojim se dodatno i nepotrebno naglašava razlika između navedenih čestica, pogotovo što učenici nemaju pojma o tome što je to naboj (ne znam zna li itko). Naravno, autori su im mogli poručiti: prisjetite se što ste iz fizike naučili o naboju!

Z=N(p+)=N(e)

Z

U pojašnjenju ove formule piše da je Z redni broj (u periodnom sustavu elemenata), odnosno protonski broj. N u zapisu predstavlja broj protona u jezgri, ali isti N predstavlja i broj elektrona u elektronskom omotaču atoma. Oznake plus i minus u eksponentima pi e, opet nas vode prema pojmu električnog naboja. Jednadžba (jednakost, namjerno uvodim novu riječ jednadžba, umjesto formula) se čita: Broj protona u jezgri jednak je broju elektrona u elektronskom omotaču atoma. Naravno, zašto je to tako nikome od učenika nije jasno. Ako želimo komplicirati, možemo postaviti i pitanje istinitosti te tvrdnje. Naime, ako uz atom ide riječ ionizirani lako je utvrditi da tvrdnja ne vrijedi.

Drugi zapis rabi fizika, s naznakom: Z je oznaka za broj protona u jezgri atoma. Vezu brojeva protona u jezgri i elektrona u elektronskom oblaku fizika posebno ne naglašava. Naime ako je atom neutralan50, tvrdnja je istinita, ali ako nije neutralan, tvrdnja nije istinita. Druga priča je vezana uz pitanje: zašto je to tako?

A=N(p+)+N(n0)

A=N+Z

I u ovom slučaju kemijski zapis razlikuje se od onoga koji preferiraju u fizici. Opet se javlja kameleonska oznaka A. U pojašnjenju nalazim: A, nukleonski broj, atomski broj, maseni broj…, a u nastavku formule poznati nam N koji se sada vezuje uz broj protona i broj neutrona u jezgri (nukleusu). Formula se čita: nukleonski (atomski broj, maseni broj) jednak je zbroju broja protona i broja neutrona u nukleusu (jezgri).

Da nema zabune A, N, Z u formuli prirodni su brojevi, uz iznimku atoma vodika, gdje je N=0, čija je mistifikacija potpuno nepotrebna. N je (značenje koje rabi fizika) broj neutrona u jezgri, Z je broj protona u jezgri, a A je ukupan broj nukleona u jezgri atoma (atomski broj).

Definicijska formula koja slijedi mi je najzabavnija.

Ar (X) =

m=Au

Ide s udžbeničkim pojašnjenjem: Relativna atomska masa (Ar) jest broj koji pokazuje koliko je puta prosječna masa (ma) nekog elementa (X) veća od atomske jedinice mase dalton51.

Zabavna je zbog toga što se u tabličnom prikazu sustava elemenata, koji se simbolički zapisuju kao:

,

isti zapis rabi se i u fizici

Da nema zabune, sada, u ovom zapisu, oznaka A u tablici ima značenje Ar.

Na ovom mjestu planirao sam odustati od navođenja razlika u pristupu kemije i fizike istoj problematici. Međutim, čitajući još jednom navedene natuknice iz udžbenika uznemirila me kemijska interpretacija radioaktivnosti. Ovaj put ne zbog nerazumljivosti teksta, nego zbog pogrešnog tumačenja procesa. Pogledajmo kemijsku interpretaciju:

Radioaktivnost je pretvorba atoma nekog kemijskog elementa u atom drugog elementa uz oslobađanje energije, tj. radioaktivno zračenje.

Iz definicije je razvidno brkanje radioaktivnosti s nuklearnim reakcijama. Naime, radioaktivnosti su samo neke od mnogih nukleranih rekacija.

A sada interpretacija fizike:

Radioaktivnost je riječ kojom se opisuju neki procesi u jezgri: alfa, beta i gama raspadi.

Alfa je raspad proces emisije alfa čestice (jezgre helija) iz jezgre radioaktivnog elementa. U tom se slučaju događa pretvorba radioaktivne jezgre u jezgru s dva protona i dva neutrona manje.

Beta je raspad proces emisije beta čestice (elektron ili pozitron, uz dodatak pripadnih neutrina) iz jezgre. Emisijom elektrona radioaktivna jezgra prelazi u jezgru s jednim protonom više, a emisijom pozitrona u jezgru s jednim protonom manje. Atomski broj radioaktivne jezgre se ne mijenja.

Bilo bi mi zanimljivo kemijsko objašnjenje te činjenice.

Gama je raspad proces emisije visokoenergetskih elektromagnetskih valova, koji se u spektru elektromagnetskih valova nazivaju gama zračenje. Pri tome se ne mijenja ni broj protona ni broj neutrona u jezgri.

Nastavljam na isti način.

Prirodna je radioaktivnost uzrokovana zračenjem iz svemira i ne može se zaustaviti nikakvim fizikalnim, kemijskim ili biološkim metodama jer je to spontani proces koji se u prirodi neprestano zbiva. Umjetna radioaktivnost nastaje kao posljedica nuklearnih eksplozija ili zbog neoprezna odlaganja nuklearnog otpada.

Radioaktivnost je proces temeljen na postulatu: svaki sustav u prirodi teži stanju minimalne energije. Zbog čega su jezgre nekih elemenata nestabilne / pobuđene odgovor treba potražiti u međudjelovanju nukleona (u ovom trenutku još nemamo potpuna saznanja o tome), a ni slučajno se glupirati s nekakvim nepoznatim zračenjem iz Svemira.

Ovo objašnjenje prvi put čujem i šokira me.

Dodatak o zaustavljanju zračenja je besmislen. Na um mi padaju i druge riječi.

Prirodna i umjetna radioaktivnost su sintagme koje koriste laici. A zadnju rečenicu, kojom se pojašnjava tzv. umjetna radioaktivnost, ne želim niti komentirati.

U nuklearnim se reakcijama mijenjaju jezgre ili nukleusi atoma, što ima kao posljedicu nastajanje nove vrste atoma, tj. novoga kemijskog elementa. Primjena izotopa prodire u sve grane znanosti i tehnike: fiziku, biologiju, kemiju, poljoprivredu, arheologiju, medicinu, industrijsku tehnologiju.

Ove dvije rečenice s kojima se pojašnjavaju procesi nuklearnih reakcija još su jedna kemijska besmislica, pogotovo s pozicije učenika sedmog razreda. Zbog toga mi nije uopće čudno da se 42% učenika osnovne škole izjašnjava da im je kemija najteži školski predmet.

Da nema zabune, autore udžbenika ne smatram odgovornim za navedene rečenice. Odgovornost su svojim imenom preuzeli recenzenti: Dr. sc. Vlasta Allegretti Živčić, Nataša Hrbud – Puhelek, prof., učitelj mentor i Ankica Kolar, prof., učitelj mentor.

Kemija i fizika

Kemija se zbog nečega želi razlikovati svojim metajezikom, u ovom slučaju, od fizike.

Činjenica je da i jedna i druga znanost u nazivniku imaju prirodna znanost. Činjenica je da su procesi, koji se nazivaju kemijski, temeljeni na procesima u atomu. Razumijevanje kemije temelji se na razumijevanju upravo tih procesa. Te procese ponajbolje pojašnjava kvantna fizika. Tko god pomisli da postoji i odgovarajuća kvantna kemija u pojašnjenju procesa u prirodi bit će, ipak, malo smiješan..

Želja za posebnošću imanentna je prije svega ljudima. Čini se da je upravo tu ključ većine komunikacijskih nesporazuma. Razlikovanje formalnog (definicijskog) jezika kemije i fizike besmisleno je, ali postoji. Vidjeli ste kamo to vodi i tko su prve žrtve.

Početkom devedesetih u Hrvatskoj je pompozno objavljen Razlikovni rječnik. Tko je i zašto nešto poručivao pravim Hrvatima ne znam. Iz navedenoga pomišljam da je došlo vrijeme za još jedan razlikovni rječnik u jezicima kemije i fizike.

Zaključak

Uvod

Jezici imaju svoja pravila. Postoje ljudi koja ta pravila ponajbolje poznaju. Ja nisam taj. Zbog toga u tekstovima naglašavam svoje nerazumijevanje, ali upravo s te pozicije pokušavam primjerima poslati poruku kako bi se nerazumijevanje moglo premostiti kad bi se uspostavili bolji odnosi među znanostima, ali još važnije s učenicima, primarnim konzumentima poruka. Glazba i druge umjetnosti imaju svoje jezike komunikacije. Povijest pokazuje da su mnoge poruke suvremenicima bile nerazumljive. Kad kažem suvremenicima mislim na najkompetentnije u tim područjima. Povijest nam kazuje kako su upravo ti i takvi stručnjaci često bili najnekompetentniji u interpretaciji jezika s kojim su se suočili. To što nisu razumijevali poruke mali je problem u odnosu na njihovo djelovanje vezano uz anatemiziranje i zatiranje tog tipa komunikacije.

U mladenačkoj fazi odrastanja, čitajući Vincent van Goghovu biografiju, pitao sam se zašto ti ljudi nisu vidjeli / osjetili ono što sam ja, tek gimnazijalac, osjetio na početku upoznavanja tog svijeta. A onda sam se upitao tko su ti ljudi koji odlučuju o ispravnosti jezika komunikacije. Nazivaju ih kritičari.

Od tih mladenačkih spoznaja do danas uspio sam dokučiti da su kritičari postali arbitri elegancije u svim područjima kreativne misli. Njihovo znanje o području arbitriranja je uistinu vrhunsko. Međutim, daljnjim istraživanjem otkrio sam da ti isti ljudi, ništa značajno nisu napisali, ništa značajno nisu naslikali, ništa značajno nisu ostvarili…u području svojeg arbitriranja.

Volio bih da se one koji nisu osjetili katarzu stvaranjanekako udalji od bilo kakve komunikacije s ljudima koji drugačije vide svijet.

Udžbenici i jezici

Udžbenici su svojevrsni posrednici u komunikaciji nastavnika i učenika. I izvor podataka u koji se ne bi trebalo sumnjati. Naime, proizvodnja udžbenika uključuje stručnjake raznih profila, od eminentnih znanstvenika do znalaca u praksi. U pratnji su lektori, metodičari, pedagozi…a u konačnici posebna državna stručna povjerenstva koja daju zeleno svjetlo za tiskanje.

Nastavnik je u hijerarhiji drugi izvor podataka. Posreduju u komunikaciji između udžbenika, kojeg su sami odabrali, i svojom osobnošću boje program, čineći ga učenicima više ili manje razumljivim. Međutim, već izborom udžbenika svaki nastavnik objavljuje i svoj svjetonazor. Tvrdnja se čini besmislenom. Pokušajte mi povjerovati. Na prvom mjestu izbor udžbenika je i izbor jedne od legitimnih pravopisnih inačica hrvatskog jezika. Na primjer: u nekim udžbenicima navode se zadatci, a u drugima zadaci. Bez obzira na slobodu i legitimnost izbora, ja u tome ne vidim ljepotu raznolikosti hrvatskog jezika. Vidim jedino svetonazorsko razlikovanje, na kojem se zbog nečega inzistira. Zbog toga bih bio sretan da se jednom arbitri elegancije hrvatskog jezika dogovore i definiraju službeni hrvatski jezik.

Izbor jezika, koji nastavnik rabi u učionicama, često ovisi i o populaciji učenika. U tom smislu zadarsko područje lijep je primjer raznolikosti. Prema Zadru gravitiraju učenici iz jezično zanimljivog okruženja. Pamtim dobro kad je mali Vlajo iz Benkovca došao u Zadar. Njemu su kunj i kamijun bile svakodnevne riječi, a o naglasku da ne govorim. Mali Boduli govorili su jezikom koji nisam razumijevao, a o naglasku da ne pričam. Odlazak na pijacu bio je jezična trauma. Miješali su se jezici Vlaja i Bodula, ali u temeljima je bila talijanština starih Zadrana. Pričam o kraju šezdesetih godina prošlog stoljeća.

U zadnjim godinama djelovanja u učionicama uočio sam da se razlikovanje jezika nije promijenilo, samo su se neki drugi jezici pojavili u komunikaciji. Talijanština je nestala, ali sam uočio nekakav novi jezik mobitelske komunikacije. Još zanimljivije mi je bilo da su se u komunikaciji između učenika, ali i između učenika i nastavnika (i u učionicama), aktualizirale i posebno naglašavale jezične posebnosti svakog mjesta u okruženju Zadra. Ne znam tko je od vas bio u situaciji slušanja razgovora između Kaljana (Kali je mjesto na otoku preko puta Zadra). Vjerujte mi ovaj put, ako ih ništa ne razumijete to su vam Kaljani.

U razdoblju mojeg školovanja u školama je postojao samo jedan jezik komunikacije s nazivom: hrvatskosrpski jezik, koji je obvezivao i nastavnike i učenike, ali i medije.

Ne znam jesam li u pravu, ali moje traženje uzroka tom fenomenu odvelo me do neobičnog zaključka u kojem se (sada u Hrvatskoj) potraga za identitetom (sela, mjesta, grada, regije…svojim) manifestira autentičnim jezikom kojim je obilježeno njihovo odrastanje52. Taj tip legitimiteta država i državni jezikoslovci podržavaju.

Mislim da je riječ o sociološkom fenomenu i pokušavam ga osvijestiti znanstvenicima / istraživačima.

Ako pretpostavimo da su u udžbeniku pouzdani znanstveni podaci koje nastavnik mora proslijediti učenicima, prvi problem na koji nailazi nastavnik je problem prevođenja tekstova iz udžbenika. Sada govorim o predmetnim metajezicima. Neki nastavnici su u stanju to i (u)činiti. Procjenjujem da većina nije. To zaključujem iz njihove indiferentnosti prema udžbeničkim tekstovima tipa koji sam naveo.

Kurikularna reforma

Većina mojih tekstova u zadnjih nekoliko godina u nazivniku ima tzv. kurikularnu reformu. Tzv naglašavam jer danas više nikome nije jasno što se želi i što se mijenja (reformira). Jedino što je u nazivniku jasno prepoznatljivo jest politikantstvo.

Iz mojeg uvida u predložene kurikulume matematike i fizike pristup koji afirmiram u stvaranju kurikuluma nisam niti naslutio. Predloženi kurikulumi u pravilu su se stvarali prema nekakvoj kurikulumskoj formuli u kojoj dominiraju ishodi učenja i pokušaji nekakvog (nejasnog, nesuvislog) programskog rasterećenja.

Jednom je dr. sc. Boris Jokić preuzimajući odgovornost za vođenje kurikularne reforme, izjavio: nikada nisam radio u školama, ali…Preuzimajući odgovornost za reformiranje školstva ne sjećam se da je Stipe Šuvar išta izjavljivao. Dobio je partijski zadatak koji treba odraditi. I odradio ga je kako jeste. U novonastaloj demokratskoj državi, četrdesetak godina poslije, eminentni znanstvenici prisjetili su se i tog pokušaja reformiranja školstva. Zanimljivo je da je većina medijskih (tzv. okrugli stol JL) sugovornika odjednom počela razumijevati njegove intervencije. Samo je jedan od sugovornika mudro izjavio kako je Stipe bio rigidan u provedbi. Ta izjava je sukus svih sadašnjih nerazumijevanja reformi, jer: nikada nije bila niti će ikada biti demokratska reforma.

Iz istog kuta promišljam i sadašnju edukaciju edukatora, koja upravo prethodi eksperimentalnom uvođenju novih kurikuluma u naš školski sustav. U priči mi je najzabavniji podatak, pompozno objavljen, da će edukaciju provoditi inozemni edukatori sa savršenim formalnim kompetencijama. Formalno naglašavam svjesno. Naime, ti ljudi su u našem sustavu samo klonovi BJ. Nikada nisu djelovali u našem školskom sustavu. Pretpostavljam da nisu upoznati niti s prijedlozima predmetnih kurikuluma koji će se eksperimentalno implementirati u neke škole. Nije teško zaključiti da se njihova edukacija budućih naših edukatora temelji opet na nekakvoj formuli koju su domislili u nekim drugim društvima.

Jednom se davno Hrvatskoj nudio Pasi Sahlberg želeći pomoći u našim pokušajima mijenjanja školskog sustava. Ishod je poznat, i najblaže rečeno, temeljen na uvjerenju mi znamo bolje.

U ovom trenutku imamo kaos proizveden tzv. cjelovitom kurikularnom reformom. Proizvod ipak postoji. To su predmetni kurikulumi, od kojih su rijetki dobili hrvatsku demokratsku podršku. Nastavak reforme sada je vezan uz tzv. pozitivne recenzije iz inozemstva.

Moj zaključak je zabavan: naši političari inozemstvo koriste samo kao argument vrhunske pameti koji ne treba dodatno pojašnjavati. Jer to je najjednostavniji način da se narod uvjeri kako čine sve najbolje za Hrvatsku. Jer odjednom je samorazumljivo da oni iz inozemstva znaju bolje.

Priznajte da je bilo puno jednostavnije da je vrhunski znalac s iskustvom, Pasi Sahlberg (koji je izvjesno razdoblje proveo u Hrvatskoj i upoznao problematiku), bio kreator reformiranja hrvatskog školskog sustava. I da bi tada sve sadašnje intervencije imale puno više smisla.

Vjerovanje

Jednom davno objavio sam definiciju škole kako je zamišljam: Ustanova koja proizvodi znatiželju i sumnju! To je definicija koja je na suprotnoj poziciji učenja koje se temelji na vjerovanju53.

Vjerovanje u školu i školske programe je tip vjerovanja kojim se svjesno i najekstremnije kontaminira djecu. Povezujem ga s načinom i posljedicama koji je u narodu proizveo Goebbels, koji je od Hitlera napravio boga. Govorim o takvom tipu vjerovanja, koji je danas najuobičajeniji. Prije svega uzrokovan medijskom kontaminacijom misli neinformiranih ljudi.

Zapravo ljudi koji su odavno prestali misliti svojom glavom.

Digresija

Moje gimnazijsko obrazovanje obilježila je i rečenica jedne profesorice (rospija su je učenici nazivali), koju je često ponavljala: misli svojom glavom, koja ti kao što vidim, stoji na ramenima. Naravno da je zaslužila taj naziv.

Predmetni kurikulumi i pripadni im udžbenici dio su tog tipa medijske kontaminacije. Osmišljaju se prije svega sa svjetonazorske pozicije vladajućih. To smatram potpuno legitimnim. Međutim, kad / ako vladajući nemaju muda reći: bit će kako mi odlučimo, muljajući i skrivajući se iza demokracije, posljedice su dramatične.

Prvu vidim u egzodusu mladih iz Hrvatske. Na tome dokazujem svoju tezu, koju sam prethodno najavio: klinci su pokrenuli znanstvenu revoluciju početkom 20 – og stoljeća. Klinci su stvorili tehnološki svijet u kojem živimo. A mi im neprekidno šaljemo poruke da su glupi i nekompetentni, promovirajući sustav vrijednosti koji se najočitije vidi u Saboru.

Kemičari su naglasili prirodnu i umjetnu radioaktivnost. Malo sam ih očešao, ali ih sada afirmiram. Egzodus je mladih hrvatskih građana prirodan proces. I posljedica sustava vrijednosti koji je temeljen na afirmiranju neznanja i nekompetentnosti.

Jer ljudi, zbog nečega, žele vjerovati političarima.

RASTEREĆENJE

Uvod

Zagovara se rasterećenje učenika, a događa se suprotnonaslovnica je kojom je Glas Slavonije popratio predstavljanje knjige dr. sc. Emerika Munjize: Paradoks (pre)opterećenosti učenika osnovne škole. Sličnu priču, o austrijskoj reformi, čuo sam od Gustava Jaekela (2005.), tada ravnatelja srednje škole u Eisenertzu, a čini se da se isto ponavlja54 i u našoj kurikularnoj reformi.

Budući da ne bi trebalo sumnjati u kompetentnost kreatora novih programa55 upitao sam se u čemu je problem, jer očito mi je da se događa nesporazum oko razumijevanja pojma rasterećenje. Polazeći od te pretpostavke pokušat ću se, u tekstu koji slijedi, zabavljati rješavanjem tog paradoksa56.

Rasterećenje

Rasterećenje je glagolska imenica čije značenje podrazumijeva smanjivanje nekakvog „tereta”. Kad je je riječ o teretu najčešće se misli na masu onoga „što netko nosi”. To je najlakše razumjeti ako govorimo o fizičkim radnicima koji bi u određenom vremenskom intervalu trebali obaviti određene fizičke aktivnosti. Da je riječ samo o tom značenju pojma rasterećenje priča bi bila lako rješiva. Međutim, ako malo proguglate, pronaći će te mnoštvo rasterećenja u drukčijim kontekstima. Ja ću u skrenuti pozornost na rasterećenje učenika.

Rasterećenje učenika

Postojeće stanje

Učenici su u našem srednjoškolskom sustavu suočeni s petnaest do osamnaest školskih predmeta. Tjedno opterećenje je u satnici od 32-35 školskih sati. Prateći materijali (udžbenici, radne bilježnice, zbirke, …) sadrže u prosjeku oko dvjesto stranica po predmetu. Matematika ima podršku u osam udžbenika s brojem stranica koji se kreće oko brojke tisuću i šesto. Ukupni broj zadataka još nitko nije otkrio, zato kažem da ih je, za učenike, beskonačno. Prateći materijali za hrvatski jezik i književnost sadrže i više od dvije tisuće stranica. Ako dodamo stranice udžbenika iz ostalih predmeta…Učenici u tom razdoblju proživljavaju godine od 15. do 18., a žele li nastaviti školovanje na željenim fakultetima „osuđeni su na prikupljanje bodova” jer njihova se uspješnost mjeri bodovima stečenim na državnoj maturi i tijekom školovanja iz svih predmeta (tzv. opći uspjeh).

  1. Fizičko rasterećenje

Odrasli ljudi svoje radne obveze ispunjavaju u okviru četrdesetsatnog radnog tjedna. Ako učenici žele uspješno odraditi školske obveze, što bi im osiguravalo uspješan nastavak školovanja, po mojoj bi procjeni, trebali „raditi” još tridesetak sati tjedno. Račun pokazuje kako su tjedne radne obveze učenika, u odnosu na obveze odraslih, veće za dvadesetak sati.

  1. Programsko rasterećenje

Aktualna kurikularna reforma pokušaj je da se postojeći predmetni programi oblikuju na način koji bi učenicima značajno olakšao učenje. Temelji se na rasterećenju, interdisciplinarnosti, obrazovnim ishodima…kompetencijama. U tom je kontekstu najavljeno smanjivanje predmetnih programa za dvadesetak posto.

Navodeći ova dva tipa opterećenosti učenika, naglasio sam ono što je svima očito, ali se zbog nečega ne želi vidjeti. Naime, pokazalo se kako prijedlozi novih predmetnih kurikuluma nisu ispunili očekivanja vezana uz programsko rasterećenje. O fizičkom opterećenju nije bilo riječi.

Moje razmišljanje o rasterećenju učenika57

Programsko rasterećenje

  1. razina

Na ovoj je razini riječ o ukupnom smanjenju fizičkog opsega predmetnih gradiva. Čini se da je to najlakše rješiv problem, ali se pokazuje kako je nerješavanje tog problema generator svih drugih koji slijede. Zašto je to tako pokušat ću potražiti odgovor(e).

Svaki školski predmet „naslanja se” na neku znanost, odnosno na djelatnosti koje intenzivno prožimaju naše živote. Članovi predmetnih povjerenstava u pravilu su ljudi iz struke čije se predmetne kompetencije ne bi trebalo dovoditi u pitanje. Međutim, pokazuje se da su im kompetencije kad je u pitanju rasterećenje gradiva, prilično skromne. Mislim da se to događa zbog prevelike identifikacije stručnjaka s područjem njihova interesa. Taj je efekt pojačan mnoštvom novih podataka koji iz godine u godinu značajno povećavaju opseg područja njihova interesa.

Mislim da taj efekt presuđuje u kreiranju novih programa, tako da se učenik više gotovo i ne percipira kao konzument programa.

  1. razina

Ako pretpostavimo kako je ipak moguće smanjiti postojeće programe za dvadesetak posto kako je najavljeno, trebalo bi pristupiti prilagođavanju programa postojećim predmetnim zahtjevima u različitim školama, u ekstremima, od općeobrazovnih do specijalističkih predmetnih programa. To se danas čini na način koji mi nije prihvatljiv. Naime, isti program realizira se najčešće s drukčijom satnicom. Rasterećenje učenika tada je „u rukama” predmetnih profesora. Pokazuje se kako to nije najsretnije rješenje jer smo od naših profesora uspjeli stvoriti ovisnike o realizaciji programa58.

  1. razina

Mogao bih je nazvati i prva, jer bi se trebala aktivirati na početku. Riječ je o tzv. interdiscipliniranju. Naime, pokazuje se kako se u mnogim predmetima pojedine teme preklapaju, ali i to da se razdoblja izlaganja značajno razlikuju. Ekstremni primjer je u programima fizike i kemije. Recimo, fizika priprema model atoma četiri godine, a kemija s atomom započinje svoju priču. Zbog toga bi prvi posao predmetnih povjerenstava trebao biti pregledavanje svih srodnih predmetnih programa. Sličan je odnos matematike i fizike.

  1. razina

Jednom je davno did Pave svoje unuke vodio u šumu „po drva”. Na povratku bi svakom djetetu stavio odgovarajuće59 drvo na rame, a kad bi vidio kako se mučimo dodavao bi nam granu preko drugog ramena s kojom bismo podupirali teret (poluga). Pokazivalo bi se da smo puno lakše nosili teret unatoč dodatnom opterećenju.

Zbog toga mislim kako je od neocjenjive važnosti naučiti učenike kako učiti.

Pokušaj da se napravi univerzalni kurikulum „učiti kako učiti”, mislim da je preambiciozan. Zbog toga sam na stanovištu da svaki predmetni kurikulum treba imati svoj vodič za učenje predmeta.

  1. razina

Ovu razinu mnogi neće percipirati kao moguće rasterećenje učenika. Riječ je o konceptu izlaganja gradiva. Naime, postoje zagovornici „spiralnog i koncentričnog” izlaganja gradiva. Prvi je koncept danas kod nas dominantan. Prednost mu je u izlaganju veće količine gradiva, i prilagođen je brzini prirasta novih informacija u predmetu. Drugi koncept „zagovara ponavljanje gradiva”60 (s pojačanim formalizmom, detaljima…specijalistički pristup) nakon određenog razdoblja.

Zagovornik sam drugog koncepta jer sam se uvjerio kako učenici tada znatno bolje ulaze u fazu razumijevanja problema.

  1. razina

Finale programskog rasterećenja vidim u pisanju udžbenika. Što je srednjoškolski udžbenik teško je zaključiti čitajući postojeće. Neki su toliko ambiciozni da ih se može koristiti i kao radni materijal na nekim visokim učilištima. Na potpuno suprotnoj strani su udžbenici ispisani na razini skripte61.

Postoje propisani standardi za pisanje udžbenika. Međutim, u stvaranju udžbenika prisutna su kontrolna povjerenstva, počevši od stručnih recenzenata, koja značajno zasjenjuju bit udžbenika. Naime, srednjoškolski udžbenici trebaju se temeljiti na znanosti, ali ni slučajno ne smiju imati pretenziju znanstvenog djela. Oni trebaju biti svojevrsni bukvari62.

Dodatni udžbenički element zasjenjenja je u tzv. suvremenom pristupu pisanju udžbenika. Naime, udžbenici se danas nadmeću brojem nepotrebnih slikovnih prikaza, kojim se značajno povećava broj stranica, iako su prilozi zanemarivi u kontekstu razumijevanja problematike63.

  1. razina

Na ovoj razini usmjeravam priču prema „dobrim učiteljima”. Naime, mislim da dobri učitelji najviše utječu na osjećaj lakoće predmeta, tj. bezstresnog prihvaćanja predmetnog gradiva, kod učenika.

Na ovom mjestu prirodno se objavljuje pitanje: jesu li naši nastavnici spremni i kompetentni za drukčiji način poučavanja?

Iz najavljene eksperimentalne implementacije novih kurikuluma (rujan, 2016.64) može se zaključiti da su članovi ekspertne skupine u to uvjereni. Ili je možda u eksperiment uključeno i provjeravanje kompetentnosti nastavnika.

Navodeći razine rasterećenja učenika u „raspravi” sam svjesno izostavio konzumente novih kurikuluma, učenike. Spomenuo sam ih samo u kontekstu radnih obveza koje se jasno objavljuju u starim, ali i novim programima.

Učenici su izostavljeni i u predmetnim kurikulumima i u tzv. stručnim raspravama. Uglavnom su istaknuti predmetni zahtjevi (sadržajni i metodološki), te neke, nazvao bi ih, ideološke interpretacije stručnjaka.

Nedavna istraživanja znanstvenika sa Zadarskog sveučilišta65 ukazala su nam na veoma zabrinjavajuće općekulturne orijentacije srednjoškolaca. Neka druga istraživanja upozoravaju na, već bi se moglo nazvati, ovisnost o virtualnom svijetu. Moja saznanja o frekvenciji čitanja učenika na razini su jedna knjiga godišnje, uglavnom iz lektirnog popisa.

O tome, što se iz navedenoga može zaključiti, stručnjaci i predmetni kurikulumi nisu se očitovali.

Zbog toga zaključujem:

  • kurikularna reforma nije temeljena na istraživanjima postojećeg stanja,
  • kurikularna reforma u prvi plan stavlja „predmet”,
  • kurikularna reforma nije u ovoj fazi ispunila očekivanja.

Naravno je, moramo se ipak upitati: što se uopće dogodilo pokretanjem kurikularne reforme?

U prethodnom se tekstu najvažnija primjedba odnosila na izostanak istraživanja, koja su trebala prethoditi reformi. Pokazalo se kako je svima bilo jasno da se školski sustav treba mijenjati. To i dalje želi većina dionika sustava (roditelji, nastavnici, čak i učenici). Reforma je započeta prvim korakom na pravom mjestu, tj. mijenjanjem postojećih predmetnih programa. Silnim, entuzijastičkim angažmanom svih dionika početka reforme, stvorena je idealna klima, skoro konsenzus, za nastavak priče. Na tom se valu moglo napraviti uistinu nešto dobro!

Međutim, kako to davno rekoše: promjene ne kreiraju umjetnici, pjesnici, humanisti,…nego vojnici, državnici i političari, i dogodilo se što jeste.

Drugi aspekt priče vezan je uz novac koji se treba osigurati za reformske zahvate. Zašto su se svi sudionici u kreiranju reforme upustili u avanturu znajući da novca nema, sebi pojašnjavam s prethodnim argumentom: bili su spremni raditi i volonterski, samo da se promjene pokrenu. Međutim, zanimljivije je pitanje zbog čega je Ministarstvo pokrenulo reformu znajući da nema novca.

Fizičko rasterećenje

Naši učenici imaju 25% manju satnicu od europskih

Ovaj dio započet ću s jednim, sada već davnim, medijskim očitovanjem66 prof. dr. Vedrane Spajić Vrkaš. Tekstom ukazujem na postojanje drukčijeg doživljaja opterećenja hrvatskih učenika, čak i u tzv. akademskoj zajednici. Priloženi komentar ispisao sam u rujnu 2012.

U tekstu prof. dr. Vedrana Spajić Vrkaš zagovara tezu kako naši učenici uopće nisu preopterećeni školskom satnicom …što argumentira slijedećom tablicom

Ukupan broj sati obvezne nastave od 1. do 8. razreda osnovne škole
država Ukupno (1. – 8.) RH u odnosu na druge
Danska 1537 – 59
Njemačka 1580 – 102
Irska 1556 – 78
Španjolska 1837 – 359
Francuska 1754 – 276
Italija 1831 – 353
Luksemburg 2039 – 561
Mađarska 1207 + 271
Austrija 1575 – 97
Portugal 1966 – 488
Slovenija 1526 – 48
Slovačka 1481 – 3
Finska 1364 + 114
UK-Engleska 1747 – 269
Hrvatska 1476

Analize brojeva najčešće ovise o interpretatoru.

Moje prvo čitanje brojeva u drugom stupcu (primjer Danske) je: podijelimo li broj 1537 s brojem razreda (8) dobit ćemo broj 192. 125, broj koji bi predstavljao prosječno godišnje opterećenje učenika (po razredu), što je besmislica. Zbog toga broj 1537, i ostale, svrstavam u vjerojatniju kategoriju pretpostavljajući da predstavlja prosječan broj sati obvezne nastave tijekom godine (po razredu), što je također daleko od istine, jer se godišnje obveze značajno razlikuju u 1. i 8. razredu.

Nastavljam.

Uz pretpostavku da su navedeni brojevi točni, i zaključak je koji izvodi prof. dr. V. Spajić Vrkaš korektan. Međutim, ako brojeve pogledamo kroz „drugu prizmu” dobit ćemo također zanimljive zaključke. Naime, pretpostavimo li da i u Europi nastavna godina traje 35 tjedana lako se može izračunati tjedno opterećenje (obveznom nastavom) učenika. Tjedna opterećenja su tada u spektru od 58 sati obvezne nastave u Luksemburgu do 34 sata u Mađarskoj (u Hrvatskoj je, prema navedenim brojevima, tjedno opterećenje učenika 42 sata). Ovakva interpretacija brojeva u tablici vodi na drugačije promišljanje brojeva.

Na prvom mjestu, besmisleno je i zamisliti kako učenici u Luksemburgu u školi provode oko deset sati dnevno (uz pretpostavku petodnevnog radnog tjedna), a potpuno sam siguran da tjedna satnica u RH nije 42 sata. Ovom analizom navedeni brojevi dovedeni su u sumnju.

Ako pretpostavimo da postoje neki, nama nepoznati, izvori u tablici navedenih brojeva, moguće je da je došlo do nerazumijevanja u interpretaciji obvezne nastave. Moguće objašnjenje bilo bi u tome da pretpostavimo kako sve škole rade „cjelodnevno”. Na taj način bismo se približili navedenim brojevima, ali u tom slučaju moramo mijenjati percepciju obvezne nastave.

Slijedeća mogućnost jest u tome da pretpostavimo kako se nastavne godine u različitim državama razlikuju. No i uz pretpostavku da djeca cijelu godinu pohađaju nastavu, tjedno opterećenje u Luksemburgu bi bilo oko 40 sati, što je očita besmislica. Naravno, moguće su i banalnije interpretacije ovih brojeva, tipa: krivi su novinari, brojevi su izmišljeni, ovaj tekst je naručen, …

Činjenica je kako se ovim naslovom, za koji su odgovorni urednici u novinama, nedvosmisleno sugerira drukčija hrvatska školska stvarnost, na koju je prof. dr. V. Spajić Vrkaš, također, skrenula pozornost. Mediji značajno utječu na profiliranje „javnog mišljenja”. S ovakvim naslovima stvaraju pogrešnu sliku o hrvatskoj školskoj stvarnosti, a moguće je da se na ovakav način daju argumenti i političarima za neke njihove buduće i neobične odluke vezane uz mijenjanje hrvatskog školstva.

U nastavku analize objavljenog teksta još ću se malo držati sumnjivih brojeva.

Tako sam došla do podatka da učenik na zapadu u osnovnoj školi prosječno provede oko 900 sati, a u nas 750, dok u srednjim školama vani to iznosi oko 1150 sati, a u nas oko 900, ili ukupno, naši učenici zaostaju oko 25 posto sati. (VSV)

Pogleda li se službeni nastavni plan za provedbu nastavnog programa za naše osnovne škole, obvezni predmeti idu s opterećenjem od 630 sati (od 1. do 4. razreda), a u višim razredima satnica raste od 770 do 910 sati. Tjedno opterećenje u hrvatskim gimnazijskim programima je u rasponu od 32 do 35 sati. Ako te brojeve pomnožimo s 35 nastavnih tjedana dobit ćemo godišnje opterećenje u rasponu od 1120 do1225 sati.

Prema podacima iz Jutarnjeg lista (13. 12. 2009.) tjedno opterećenje talijanskih učenika je 29 sati, u Austriji je taj broj oko 30 sati, u Francuskoj su gimnazijalci tjedno opterećeni u rasponu od 25 – 28 sati, tjedna satnica u Sloveniji ne premašuje broj 32, a hrvatski učenici imaju najveći fond sati i najveći broj nastavnih predmeta u Europi.

Razlikovanje brojeva u ovom slučaju jednostavno ne smije postojati, jer se radi o lako provjerljivim podacima, pogotovo na razini jedne Akademije. Puno je veći problem u tome što se na temelju sumnjivih brojeva proizvode stručna istraživanja i zaključak, tipa: Ako se oslonimo na brojke ne možemo reći da su učenici u Hrvatskoj preopterećeni satnicom, …

Nadam se da sam kompromitiranjem brojeva kompromitirao i navedeni zaključak, jer polazeći od drukčijih brojeva zaključak je potpuno drukčiji i nedvosmisleno vodi na to kako su hrvatski učenici satnicom među najopterećenijima u Europi.

ali naš je sustav opterećujući zbog načina na koji se radi u školi, odnosno na koji se shvaća učenje i poučavanje na nastavi.

Ovom izjavom dr. Spajić Vrkaš sugerira još jedan važan aspekt opterećenosti naših učenika, s kojim se slažem, i nastavlja:

Nekoliko istraživanja pokazalo je da su naši učenici na svim razinama nezadovoljni školom, da zaista smatraju da su preopterećeni, a moje istraživanje iz 1997. godine pokazalo je da su nezadovoljni i roditelji i nastavnici.

Društvena istraživanja najčešće su usmjerena na potvrđivanje (očitog) vrha sante leda i post festum. Naravno da je to potrebno, ali tek kao temelj i polazište za dubinsko istraživanje u potrazi za uzrocima. Rezultat gore navedenih istraživanja očit je svima u školskom sustavu već dugo. Međutim, ne postoji niti jedno istraživanje koje bi dalo odgovor zašto je to tako. Postoje samo paušalna nagađanja, koja, bez obzira na to koliko su dobra ostaju samo na razini osobnog mišljenja, i koja su znanstveno potpuno nerelevantna.

Hrvatska je početkom devedesetih godina doživjela dvostruku traumu: stvaranje države u ratu i prijelaz iz jednog društvenog uređenja u drugo. Takva je situacija za svakog ozbiljnog znanstvenika / istraživača morala biti nevjerojatan izazov i znanstveni Eldorado u svim segmentima društva, jer je takva okolnost u srcu Europe bila nezamisliva. Na našu žalost (i za znanost) prilika je propuštena.

Toga je svjesna i gospođa Vedrana Spajić Vrkaš, kad je riječ samo o školstvu, naglašavajući: Mi nemamo iz čega donijeti zakonitosti odgoja i obrazovanja, u nas nije provedeno nijedno istraživanje, nijedna valjana evaluacija na osnovi koje bismo mogli mijenjati sustav. Odluke se donose politički i ad hoc kako koji ministar preuzme resor.

I nastavlja: Osjećaj nemoći da se nešto može promijeniti dominira među mladima, što pokazuje da smo negdje grdno pogriješili u sustavu obrazovanja u pripremi mladih za ulazak u Europu.

Prvo pitanje koje mi se nakon citata objavljuje je: tko smo to mi koji smo grdno pogriješili?

Ja ne želim dijeliti takvu odgovornost! Ne osjećam se odgovornim za grijeh nedjelovanja, pogotovo što sam često u svojim projektima nailazio na nerazumijevanje državnih institucija koje su zadužene za razvoj odgojno obrazovnog sustava.

U predstavljanju sugovornice novinarka Marijana Cvrtila naglašava: prof. dr. Vedrana Spajić Vrkaš iz istraživačkog centra za ljudska prava i demokratsko građanstvo Filozofskog fakulteta u Zagrebu, suautorica Kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja, koji će od ove jeseni eksperimentalno ući u škole67.

Pogledajmo zato našu stvarnost iz toga kuta.

Prije par godina donesen je Nacionalni okvirni kurikulum. (Moje očitovanje prema NOK-u postoji u Ministarstvu). Posebno sam argumentirao nemogućnost implementacije međupredmetnih tema (ima ih šest, jedna je građanski odgoj) u postojeće predmetne obveze. Zanimljivo je, i to naglašavam, što je NOK obvezao ravnatelje i predmetne nastavnike da ispišu svoje školske i predmetne kurikulume i to u razdoblju aktualizacije projekta državne mature. Paradoks je u tome što država ima stručne institucije koje su taj zadatak morale odrađivati po definiciji svog posla68, a državni krimen vidim i u tome što je angažirala više od stotinu stručnjaka da ispišu kurikulume za zdravstveni i građanski odgoj, koji su samo međupredmetne teme NOK-a, ne brinući ni trenutak za predmetne kurikulume hrvatskog i engleskog jezika, te matematike, koji su obvezni predmeti na državnoj maturi.

Ovakvom argumentacijom dovodim u pitanje vjerodostojnost gđe. Vedrane, koja je zdušno radila na kurikulumu građanskog odgoja, ne percipirajući kako je samo u funkciji politike, na koju se sada obrušava, zasjenjujući svoju osobnu odgovornost (znanstvenice i člana Akademije) s množinom u izjavi da smo negdje grdno pogriješili.

Rasterećenje

U prethodnom sam tekstu naglasio da rasterećenje vezujem uz stresne situacije s kojima je suočen učenik. Polazeći od toga lako sam prepoznao glomazne predmetne programe i opći uspjeh (ocjene) kao najveće generatore stresa. Neposredno fizičko bivanje u školi, u okviru od 32 – 35 školskih sati, ne smatram posebno opterećujućim.

Nakon što je pokrenuta kurikularna reforma ponadao sam se da su i reformatori prepoznali slično i krenuli prema rasterećenju predmetnih programa. Pokazalo se kako je to privedeno kraju na način koji nisam očekivao. Moja glavna primjedba odnosi se na to što nijedno predmetno povjerenstvo nije percipiralo slijedeću fazu reforme. Uzrok tome vidim u nerazumijevanju ukupne reforme od strane ekspertne skupine.

Naime, izvjesno je kako smo ulaskom u EU morali ispuniti mnoge uvjete. Jedan od njih se odnosio na prilagođavanje našeg školskog sustava europskim školskim sustavima. Davne 2002. potpisali smo Bolonjski ugovor, koji se odnosio na visoko obrazovanje, i obvezali se na prilagođavanje našeg sustava europskim visokim učilištima. Slično se dogodilo u godini prije najavljenog primanja u EU. Na brzinu smo ispisali Strategiju, ne razumijevajući, kao i pri potpisivanja Bolonjskog ugovora, na što smo se zapravo obvezali.

Čitajući Bolonjski ugovor, ključnu odrednicu vidio sam u tzv. horizontalnoj prohodnosti studenata, što zapravo znači preuzimanje europskih programa i načina rada. Ulaskom u EU, pretpostavio sam da će se slično očekivati od Hrvatske i kod usklađivanja osnovnog i srednjoškolskog sustava. Pogotovo na horizontalnoj prohodnosti učenika.

Ovaj argument proživljavali smo od osnivanja Zadarske privatne gimnazije. Naši tzv. povratnici dovodili su djecu želeći nastaviti obiteljski život u domovini. Međutim, već nakon pola godine shvaćali bi kako se njihova djeca ne uklapaju u naš školski sustav. U prethodnom školskom sustavu učili su desetak predmeta, dio kojih su sami birali, a osvanuli u potpuno drukčijem, njima nerazumljivom sustavu. I naravno povratnici su brzo odlazili ne želeći djecu, u najljepšem životnom razdoblju, činiti nesretnom.

Zato, htjeli mi priznati ili ne, želimo li biti aktivni dio Europe naš školski sustav moramo prilagoditi europskim školskim sustavima. Pogotovo što se iz dana u dan uvjeravamo da postojeći nije učinkovit ni za naše potrebe, a koje su ne zna se, jer nema gospodarske strategije69.

Digresija

Promišljajući ove argumente prije sedam godina tražili smo od Ministarstva da nam odobri eksperimentalni program koji je dimenzioniran na deset predmeta koji se ocjenjuju, umjesto postojećih 15-18 u gimnazijskim programima. Tjedne obveze učenika zadržali smo, ali smo povećavali broj sati pojedinih predmeta zadržavajući postojeće predmetne programe. Na taj je način tzv. opći uspjeh ušao u zonu uspješne dohvatljivosti. Izbornost smo definirali s dva programa: prirodoslovni i humanistički.

Humanistički smjer uspjeli smo artikulirati interdisciplinarno. Stručni tim Zadarske privatne gimnazije, na čelu s dr. sc. Serđom Dokozom (povijest), dr. sc. Brunom Ćurkom (folozofija) i akademskim slikarom Valentinom Radmanom uspio je interdisciplinirati povijest, filozofiju, umjetnosti, književnost, sociologiju…Naravno, to u Ministarstvu nikoga nije zanimalo tri godine. Dapače, činili su sve da program ne zaživi.

Navedenu drugu fazu reforme, koja je neizbježna, željeli mi to ili ne, ekspertna skupina nije percipirala. Istina je da se spominjala izbornost kreiranjem nekih predmetnih modula. Upravo je ta priča proizvela burne reakcije u tzv. stručnoj raspravi. Za mene je razlog očit. Nemamo gospodarsku strategiju pa nitko ne zna koja je svrha predmetnih modula.

Anegdotica

Upravo ovih dana angažirala me jedna Ustanova za cjeloživotno učenje u programu osposobljavanja za poslove ronioca u ribarstvu. Trebam buduće ronioce educirati o ulozi fizike u kontekstu njihova budućeg posla. Riječ je o modulu koji se realizira tijekom desetak sati.

Meni nije neobično to što ljudi iz struke / gospodarstva znaju što im je potrebno.

Cjelovita kurikularna reforma

U prethodnom tekstu u pravilu sam koristio sintagmu kurikularna reforma, prije svega zato što je dosadašnji proces bio usmjeren prema kreiranju predmetnih kurikuluma. Značenje cjelovitosti reforme moglo bi se naslutiti u obuhvaćanju svih programa osnovne i srednje škole. S takvim značenjem ne mogu se složiti. Naime, mislim da je svaka reforma dugotrajan proces i da bi se značenje cjelovitosti trebalo odnositi na ukupni (cijeli) plan reforme po fazama. Nakon toga bi se trebala provesti relevantna istraživanja te osigurati zakonska podrška. Iz tzv. akcijskog plana uslijedila bi i financijska konstrukcija, te osiguravanje sredstava za provedbu.

To značenje cjelovitosti nisam prepoznao u prethodnom djelovanju ekspertne skupine.

Zbog toga, pišući o fizičkom rasterećenju, usmjeravam pozornost na proces koji se trebao odvijati istovremeno navedenom. Riječ je o strukturnim promjenama škola. Taj tip promjena vezujem uz smanjenje i izbornost određenog broja predmeta u većini školskih programa. Pogledajmo što bi se postiglo u tom slučaju:

horizontalno povezivanje s većinom europskih školskih sustava,

rasterećenje (manji broj predmeta / ocjena) učenika,

veći fond sati u pojedinim predmetima i veća posvećenost izabranom predmetu,

interesno učenje.

Siguran sam da ovo znaju svi u ekspertnoj skupini. Međutim, siguran sam da znaju i za teškoće koje bi pratile ovakav zahvat.

Pogledajmo o čemu je riječ:

  • mnogi bi predmeti izborom učenika postali suvišni,
  • mnogi bi nastavnici slijedom toga ostali bez posla,
  • svi školski sindikati bi se usprotivili.

Naveo sam samo prvu razinu problema.

Promišljajući problem, nazvao sam ga socijalnim. Da smo kojim slučajem bogatije društvo problem ne bi postojao. Naime, tzv. cjeloživotnim obrazovanjem (na kojem se inzistira u svim dokumentima) djelatnici bi se brzo prekvalificirali i usmjerili prema postojećim poslovima. Jer kao što Heraklit reče: stalna je samo promjena, a reforma je upravo to.

Procjenjujem da je ekspertna skupina svjesno izbjegla aktualiziranje ovog tipa mijenjanja školskog sustava ne nalazeći rješenje navedenih poteškoća. Međutim, rješenje postoji i nije neizvedivo, barem u prijelaznom razdoblju. Naime, svaka bi škola70 mogla organizirati nekoliko odjeljenja tog tipa što bi zanemarivo utjecalo na smanjenje satnica onih nastavnika koji su u predmetima za koje se učenici nisu opredijelili. Istovremeno bi se mogla uspoređivati učinkovitost (na mnogim razinama) postojećih i novih programa.

Zaključak

Zadnjih mjeseci svjedočimo događajima koji su zapravo zaustavili reformu za neodređeno razdoblje. Posljedice su nesagledive.

Ispisujući tekst Heraklita mračnog u hrvatskom školstvu propitivao sam moguće naslove. Jedan je bio dijagnoza (školstva i društva), drugi je vodio prema Cervantesu i borbi s vjetrenjačama, treći je bio malo prepotentan, Lekcije iz Zadra. Za Heraklita sam se opredijelio slučajno „naletjevši” na knjigu Miroslava Markovića: Filozofija Heraklita mračnog. Promišljajući njegove gnome otkrio sam u njima i dijagnozu i vjetrenjače i lekcije.

Zaustavljanje reforme školstva Heraklita mračnog u hrvatskom školstvu čini sada još aktualnijim jer je predvidio (onima koji su željeli vidjeti i čuti) sve što će se dogoditi s reformom jer:

  1. nije bilo političkog konsenzusa,
  2. nemamo gospodarsku strategiju,
  3. imamo polarizirano i korumpirano društvo.

Tko god je i pomislio da su to i dalje dobre pretpostavke za reformiranje školskog sustava, ili je naivac ili licemjer.

TESTOVI

i priprema za državnu maturu

Uvod

Početkom je milenija Zadarsko fizikalno društvo provelo istraživanje vezano uz ocjene iz fizike nakon prvog polugodišta 1. razreda srednjoškolskog obrazovanja. Pokazalo se da je neuspjeh gimnazijskih srednjoškolaca bio na razini 50%, unatoč odličnim ocjenama s kojima su došli iz OŠ. Podatak se može interpretirati na razne načine. Jedno je, kod nas uobičajeno objašnjenje, u tome da se dogodila tzv. inflacija odlikaša, te da su pristigle ocjene nerealne. Drugo je malo grublje: prethodni nastavnici nisu ih ništa naučili, jer ne znaju. Moguća su i druga objašnjenja, ali nikoga ne zanimaju. Mislim da bi nam istraživanja mogla pomoći u nalaženju pravog odgovora.

Komunikacija između nastavnika osnovnih i srednjih škola, i zbog takvih mišljenja, ne postoji. Nastavnici u srednjim školama (u gimnazijama je to posebno važno) najčešće preskoče inicijalna testiranja nakon kojih bi dobili prilično dobar uvid o stečenom znanju u prethodnom školovanju. Zbog toga već na početku suradnje srednjoškolskih nastavnika i učenika nastaje šum u komunikaciji.

Sada naglašavam sadašnju stvarnost: u procesu učenja većini je učenika najzanimljiviji ishod uspješno polaganje obveznih i izabranih predmeta na državnoj maturi. Dionici tog procesa su nastavnici, učenici i predmetni programi.

Komunikacija

Temelj svake dobre komunikacije je u razumijevanju riječi (pojmova) koji se javljaju u komunikaciji. Budući da prirodne znanosti u temeljima imaju simbolički jezik komunikacije nastavnici imaju velike poteškoće u kontekstu dovođenja učenika u zonu razumijevanja. Procjenjujem da na tom mjestu počinje nezaustavljivi proces lošeg odnosa učenika prema nastavnicima i predmetima.

To bi svakako morali riješiti cjeloviti predmetni kurikulumi.

Cjeloviti predmetni kurikulum

Nejasnost riječi cjelovitost (predmetnog kurikuluma) proizlazi zbog loše komunikacije ekspertnih / predmetnih skupina s nastavnicima, ali i sa sobom. O tome jasno svjedoče predloženi predmetni kurikulumi. Razlikovanje je vidljivo u mnogim definicijama i simbolima s kojima matematika, fizika, kemija…definiraju isti pojam. A naročito izdvojena mišljenja članova povjerenstava, nakon objavljivanja prijedloga predmetnih kurikuluma.

Primjeri

Ekstremni primjer ističem u definiciji vektora. Naime, vektor su definirali matematičari. A kada to učine matematičari onda je to najjasnija definicija koja ne dozvoljava nikakve intervencije u definiciji. Međutim, neki su se fizičari usudili i promijenili definiciju uvodeći hvatište i suprotan smjer u definiciju vektora. Dokaz možete naći u udžbenicima osnovne i srednjih škola.

Drugi primjer je puno dramatičniji. Neki fizičari usudili su se promijeniti i definiciju sile i treći Newtonov zakon uvodeći koncept: sila djeluje. Još veći problem vidim u ujednačavanju simboličkog jezika. Simboli (oznake) u formulama često se razlikuju od predmeta do predmeta do neprepoznatljivosti istog značenja.

Logika je prekrasno rješila problem definiranja bilo čega, a međunarodnim sustavom fizikalnih veličina, mjernih jedinica i oznaka uspostavljen je red i među simbolima. Zbog toga ne vidim razloge zbog kojih bi hrvatski sustav trebao biti poseban.

To bi trebalo biti jedno od polazišta cjelovitih predmetnih kurikuluma.

Osnovna i srednje škole

Osnovna je škola u Hrvatskoj obvezna. To znači da država svoj djeci osigurava isto osnovno obrazovanje i zakonski obvezuje roditelje na suradnju. To je proces koji kod nas traje osam godina. Promovirajući demokraciju71 država inzistira i na jednakim uvjetima odgoja i obrazovanja za sve učenike. Da je to u Hrvatskoj moguće naš bi školski sustav bio idealan. Dakle, riječ je o političkoj demagogiji. Argumenti su lako prepoznatljivi na svakoj razini, počevši od materijalnih uvjeta koje osiguravaju lokalne zajednice (osnivači škola) do kvalificiranosti nastavnika koji održavaju nastavu u seoskim, odnosno gradskim školama. Zbog toga je lako je zaključiti da se jednaki uvjeti školovanja u Hrvatskoj neće nikada postići. Međutim, ono što bi ih moglo povezivati trajno i nedvosmisleno, jesu dobri predmetni kurikulumi. S takvim predmetnim kurikulumima većina nastavnika i u seoskim školama mogla bi bez velikih poteškoća pripremiti zainteresirane učenike za najzahtjevnije programe srednjoškolskog obrazovanja.

U ovom trenutku postojeći predmetni državni programi proizvode (tu su izjednačeni svi učenici) nevjerojatan osjećaj nekompetentnosti, a slijedom toga i osjećaj nevoljenja škole. Nastavnici su neosjetljivi na stvarno stanje, koje jasno vide i razumijevaju, ponajviše zbog toga što su njihove obveze prema državnim programima na prvom mjestu. To je njihovo najčešće opravdanje.

Promišljajući reformsku prošlost hrvatskog školstva, procjenjujem da je politika ozbiljnije intervenirala tek nakon našeg uključivanja u međunarodna PISA mjerenja pismenosti u nekim područjima, i saznanja o našoj ispodprosječnosti u tim utakmicama. Međutim, vrlo su brzo shvatili da u takvim utakmicama, nikada neće osvajati medalje, i reformiranje školstva pretvorili su u obveznu političku priču (baš kao s ekologijom). Iz tog kuta promišljanja sadašnjih reformskih događanja u našem školstvu, jasna je i postojeća politička koalicija.

Pripreme za DM

Poslije ovakvog lamentiranja čitatelju je teško izvesti zaključak o tome kakva je veza prethodnog teksta s polaganjem ispita na državnoj maturi. Zbog toga još jednom naglašavam: U navedenom procesu učenja većini je učenika najzanimljiviji ishod uspješno polaganje obveznih i izabranih predmeta na državnoj maturi. Dionici tog procesa su nastavnici, učenici i predmetni programi.

Ovaj put sam naglasak s predmetnih programa usmjerio na državnu politiku i tzv. cjelovitost kurikularne reforme. I pokušao reformatorima osvijestiti drukčije polazište promišljanja reformiranja hrvatskog školskog sustava. Naravno, i dalje su mi na umu nastavnici i njihovi testovi koji će u budućem razdoblju, ako se reformiranje nastavi, imati vrlo važnu ulogu!

U ovom trenutku su nam testovi koje rješavaju maturanti na državnoj maturi i rezultati testova najjasnija poruka. Naime, upravo su rezultati rješavanih testova presudili o kreiranju drukčijih predmetnih programa, u odnosu na postojeće. Nazvao bi ih predmetnim programima državne mature. Upravo ti programi najviše zanimaju učenike. To je stvarnost koju ponuđeni cjeloviti predmetni kurikulumi ignoriraju.

To je naša stvarnost koja je dramatičnija od one koja se objavljuje PISA mjerenjima.

Uspoređujući ove programe zaključio sam da su predmetni programi državne mature upravo ono što je reforma trebala odraditi. Ponajprije, temeljeni su na istraživanju rezultata testova. Ostvarili su programsko rasterećenje upravo na razini koju su reformatori promovirali. Jasno su naznačeni očekivani ishodi.

DM testovi su jedan od lijepih načina provjere usvojenosti gradiva. Komponirani su na temelju zadnjih saznanja o tehnologiji sastavljanja testova. I u njima se lako mogu prepoznati predmetni kurikulumi.

Moram se ograditi. Mislim samo na programe matematike i fizike.

Ne razumijevajući tu poruku a shvaćajući da prethodni rad Jokićeve ekspertne skupine ne smiju ignorirati, a mijenjanje prethodnih predmetnih kurikuluma ih odvodi u zonu Sizifovog posla, politika se odjednom odlučila za afirmiranje STEM područja obrazovanja i inozemne recenzije.

Nastavnici

Pažljiviji čitatelji u ispisanim tekstovima lako će otkriti moje ekstremno objavljivanje glede naglašavanja važnosti testova, važnosti škole, važnosti nastavnika, važnosti politike (utjecaja okoline / društva)…u kontekstu utjecaja na odrastanje djece (učenika). Jasno je da su pravi odgovori negdje u zoni između ekstrema. Naglašavanje loših strana školskog sustava odabrao sam s pozicije narodne mudrosti: jedan pokvareni krumpir dovoljan je da upropasti punu vreću zdravih krumpira. Naravno da sam mogao braniti i tezu da su naše škole izvrsne i pronalaziti argumente, međutim, to ne činim jer ne postoji narodna poslovica u kojoj bi jedan zdravi krumpir ozdravio bolesne.

Ovakav uvod mi je potreban jer u nastavku želim naglašavati ulogu neposrednih i najvažnijih sudionika u školskom utjecaju na odgoj i obrazovanje naše djece. Riječ je o nastavnicima.

O tome je ponajbolju priču ispričao Glasser u knjizi Nastavnik u kvalitetnoj školi (Educa, 1999.). S. Težak je svoj doživljaj riječi nastavnik prekrasno osvijestio kratko: više volim riječ učitelj. Učenici i roditelji brzo ih prepoznavaju.

U nastavku ću profilirati nastavnike školskih predmeta koji su učenicima najstresniji: matematike i fizike.

Profil nastavnika matematike

Matematika je savršena znanost. To je svijet prepoznao globalno te je matematiku maksimalno afirmirao u školskim sustavima. Upravo je zbog toga matematika ušla u zonu mistike. Naime, postala je referenca gluposti / pametnosti onih koji je ne / razumijevaju. Posljedica tog stava je da su nastavnici matematike pomislili i misle kako su svojevrsni posebnici koji će učenike dovesti do prosvjetljenja. Takav stav o sebi dovodi do loše komunikacije s učenicima, koja se u konačnici svodi na prisilu.

Svako silovanje ostavlja neizbrisivu traumu.

Sebe sam kao učitelja osvijestio tek kad sam shvatio da su matematika i fizika učenicima samo dva od mnogih školskih predmeta i da većinu učenika ne zanimaju niti zabavljaju. Od tada sam se ostvarivao tražeći djecu koju to zanima i zabavlja, pokušavajući dosegnuti status – mentora. I počeo se truditi da svi učenici dobiju onu porciju matematike i fizike koja zadovoljava njihove ambicije.

Pokazuje se da veliki dio nastavnika matematike svoj identitet, ne samo kao nastavnika, gradi na relativnom poznavanju matematike stvarajući autoritet nedodirljivosti. I nastavnici drugih predmeta imaju sličan ego, ali ga eksponiraju skromnije, tj. u skladu s tzv. važnosti njihova predmeta. Za njih je opis Gaussovom krivuljom dobar. Rekao bih, drže do sebe i predmeta, ali ne maltretiraju djecu svojim znanjem i predmetnim programom. Za nastavnike matematike to ne vrijedi. Rekao bih da sliče međusobno kao jaje jajetu, i većina je na lošoj strani Gaussove krivulje.

Takav stav nastavnika o sebi proizveo je, i kontinuirano proizvodi, trajnu traumu kod većine učenika i njihovih roditelja. Čak i ravnateljima koji nemaju dovoljne ovlasti da takve nastavnike stave u zonu kontrole.

Psiholozi naglašavaju moć kao jednu od primarnih ljudskih potreba. Svoju umišljenu ili stvarnu moć nikada nitko nije uspio sam staviti pod kontrolu. To je moguće samo zakonima. Nažalost pravni mehanizmi koji su ravnateljima na raspolaganju nisu to u stanju.

Nastavnici dnevno komuniciraju sa stotinjak učenika. Jednom je zgodom bivši ravnatelj sadašnje Psihijatrijske bolnice za djecu i mladež, dr. sc. V. Smiljanić, javno naglasio kako je najveći broj problema djece koju su opservirali vezan uz školu. Oni koji to žele provjeriti lako će utvrditi valjanost ovih argumenata. I možda podržati moje ekstremiziranje loših nastavnika.

Svoj status matematika je stavljanjem u obvezni predmet polaganja DM potvrdila, ali i svoju nedodirljivost. Pokazalo se i pokazuje i dalje kako je ta(kva) intervencija proizvela niz nuspojava. Jedna je ona koja se upravo aktualizira: vanškolske pripreme za državnu maturu, ponajviše iz matematike.

Profil nastavnika fizike

Fizika je znanost koja je u temeljima svih prirodnih znanosti. Svoje spoznaje temelji na mjerenjima. S tog je polazišta proizašla tvrdnja: mjerenje je jedini kriterij istine, ali i Einsteinova, koja govori isto na zabavniji način: glupost je u ponavljanju iste radnje (pokusa) očekujući drukčiji rezultat. Fizika je za učenje najzahtjevniji školski predmet. Predmet istraživanja je beskonačan – priroda. Metode istraživanja temelje se na mjerenjima, kojima se potvrđuje ili usmjerava teorija. Alat joj je matematika, danas već na nezamislivo zahtjevnoj razini. Simbolički je jezik komunikacije također na izuzetno zahtjevnoj razini.

Ovi zahtjevi pri poučavanju učenika teško su ostvarivi bilo gdje. U Hrvatskoj ne postoji takva škola. Šuvarovi su savjetnici pokušali riješiti problem domislivši zanimanje asistenta u nastavi, tj. suradnika koji bi trebao pripremati i realizirati dio nastave temeljen na pokusima. To nije zaživjelo tada, danas je zaboravljeno.

U takvoj se situaciji nastavnici fizike snalaze na razne načine. Laboratorijske vježbe u najvećoj mjeri ne prate nastavu jer većina škola za takvu nastavu nije opremljena. Takav je tip nastave puno zahtjevniji u pripremi i realizaciji sata. Da bi se program fizike realizirao u potpunosti i najkvalitetnije nastava bi fizike trebala biti organizirana kao na fakultetima, na kojima je uobičajeno teorijsku nastavu vezati uz praktičnu s tzv. praktikumima na kojima studenti dobivaju ukupnu sliku predmeta. Budući da se to kod nas neće dogoditi nikada, nastavnici se opredjeljuju za teorijski pristup u realizaciji programa. To znači: najprije ću vam ispričati teoriju / zakone (možda i dokazati). Usvojenost i razumijevanje teme provjeravat ću rješavanjem zadataka na testovima. U matematici neke od zadataka nazivaju problemski zadaci. Učenici ih nazivaju zadaci s riječima, i njima su najteži.

Zabavno je, u fizici nema zadatka koji nije s riječima72.

Ovakvim su izborom pristupa predmetu nastavnici su fizike, fiziku učenicima pretvorili u još težu matematiku. Desetljećima se pokazuje kako takav pristup polučuje skroman uspjeh u motivaciji učenika za budući izbor studiranja fizike. Brojevi pokazuju da na zagrebačkom PMF-u inženjerski smjer fizike upisuje stotinjak studenata, a godišnje studij privede kraju desetak studenata.

Moje iskustvo s nastavnicima fizike uistinu je veliko i odgovorno tvrdim: vrlo ih je malo na ekstremno dobroj strani Gaussove krivulje. Ali oni koji su tamo uistinu su briljantni.

Dobra vijest je što većina nastavnika fizike u potpunosti shvaća svoju, ali i poziciju učenika. I ne eksponiraju svoju moć nastavnika do razine frustracije učenika. Međutim, ekstremno loša strana Gaussove krivulje dominantnija je od dobre. A već rekoh kakav utjecaj ima samo jedan bolestan krumpir na okolinu.

Ovim profiliranjem izjednačio sam utjecaj loših nastavnika u dva ekstremno važna predmeta u komunikaciji s prirodoslovljem (tzv. STEM područjem).

Usuđujem se tvrditi kako baš takvi nastavnici presudno utječu na globalnu sliku loše komunikacije učenika s ovim predmetima.

Testovi i loši nastavnici

Problemi nakon pisanja školskih testova iz matematike i fizike bili bi zabavni da…naime, pokazuje se najčešće:

  1. Većina je zadataka iz testa s motivima koje učenici nisu u stanju prepoznati iz školske pripreme za test,
  2. Obvezne zbirke zadataka i udžbenici često ne sadrže zadatke iz testa,
  3. Većina je zadataka na najzahtjevnijoj tehničkoj razini cjeline,
  4. Učenicima je zabranjeno testove, nakon ispisanog testa, zadržati, kopirati, prepisati…,
  5. Ispravak je testova u zoni to je tako…bez svrhovite analize.

Zaključak: Školska priprema73 za testove DM s ovako komponiranim testovima ne postoji! Naime, ovakvi testovi nemaju nikakvu sličnost s testovima DM.

U ovom popisu naveo sam stavke koje karakteriziraju loše nastavnike matematike i fizike. Takvi su nastavnici, na njihovu i našu žalost, nepromjenjivi. Od njih se ni na koji način ne može dobiti dobar nastavnik. Međutim, sustav im ipak može njihovu tzv. autonomiju, na kojoj se temelji njihov osjećaj moći, dovesti u okvire.

Ad 1 i 2)

Nastavnik koji ne koristi literaturu, koju je sam predložio, nakon što se to utvrdi – suspendira se. Nastavnik koji u testove stavlja zadatke koji ne postoje u navedenoj literaturi – suspendira se. Nastavnik koji u pripremi testa nije najavio motive zadataka koji će biti na testu – suspendira se.

Dodatak je: nakon suspenzije ne ide im plaća.

Ad 3)

Komponiranje je testa kreativna priča. Na ovom mjestu ponajprije skrećem pozornost na pedagoški princip koji se temelji na pretpostavci (možda i istraživanju) da učenicima treba pet puta više vremena za rješavanje zadataka testa nego nastavniku. Ako se test, recimo s pet zadataka, piše jedan školski sat, a to u najboljem slučaju znači 40 minuta, svaki nastavnik fizike / matematike taj bi test trebao zgotoviti za osam (8) minuta. Svakom predmetnom prosvjetnom savjetniku / inspektoru lako je utvrditi valjanost testa s te pozicije. Uzme test i riješi ga mjereći vrijeme svojeg rješavanja.

Ako ga ne riješi u osam minuta mora suspendirati nastavnika.

Ad 4)

Ovakvu praksu teško mi je i komentirati.

Umjesto da nastavnik svoje ideje poučavanja matematike i fizike objavljuje urbi et orbi on ih krije kao zmija noge. Istina je da roditelji mogu dobiti uvid u testove. Ali u ovakvom sustavu svaki roditelj svoju intervenciju promišlja s pozicije – moje će dijete tada biti u fokusu. To nije dobro.

U ovom je slučaju rješenje problema jednostavno – zakonski bolje definirati situaciju.

Ad 5)

Ovaj nastavnički dio bio mi je uvijek najzanimljiviji. Testove bih ispravljao vrlo brzo gledajući samo konačna rješenja. Razlog je jednostavan. Ne postoje bodovi koji mogu opravdati gradnju mosta koji u konačnici ima rupu. Dakle, zadatak je riješen kako treba ili nije. To je jednostavan odgojni princip.

Ispravak testa odrađivao bih u učionici rješavajući test i upućujući na najelegantniji put do rješenja. Nakon toga bih učenicima vratio njihove testove s mojim prijedlogom ocjene i inzistirao da pronađu mjesta na kojima sam bio šlampav. Najsretniji bih bio kada bi se pojavio učenik koji je utvrdio da sam uistinu bio šlampav.

Nakon upisanih ocjena, uz obveznu suglasnost učenika, testove zadržavaju učenici.

Testovi

Testovi su, u ovom trenutku (bez predmetnih kurikuluma), jedni način pripremanja učenika za testove koje će pisati na državnoj maturi. Godišnje ih ispišu desetak. Dakle tijekom srednjoškolskog školovanja nastavnici i učenici imaju barem tridesetak testiranja iz svakog predmeta. Mudar nastavnik zna koliki je to potencijal.

Kompozicija

je riječ koja najčešće asocira na glazbu. Izvorno značenje je: (HE) kompozicija (latinski compositio: sastavljanje), način na koji je nešto složeno, sastavljeno; spoj, sastavak, slaganje; suodnos i uzajamnost pojedinih dijelova čega.

Ja je koristim u kontekstu slaganja zadataka u testovima.

Elementi provjere usvojenosti cjeline

Smišljajući test nastavnik se suočava s nizom poteškoća. Prva je vezana uz varanje na testu. Mislim da je to glavni razlog zbog kojeg nastavnici u test stavljaju tzv. teške zadatke. Na takav način pokušavaju okupirati tzv. dobre učenike i onemogućiti ih da dilaju zadatke po učionici. Isto opravdanje imaju i pri uključivanju zadataka iz učenicima nedostupnih izvora.

Po mojoj je procjeni to nastavnicima veliki problem u komponiranju testa. Međutim, ako se nastavnik odrekne svojeg nastavničkog ega priča postaje prekrasna i za nastavnika i za učenike. Naime, ako na testu svaki učenik uspije prepoznati i riješiti samostalno nekoliko zadataka većina učenika će se odreći varanja na testu, jer siguran sam da im varanje u toj dobi nije moralni izbor u životu. Svoju poruku na visokoj razini može poslati samo u jednom zadatku, koji je zahtjevan i tehnički i s pozicije razumijevanja cjeline. Svaki od učenika koji riješi samo taj zadatak dobiva ocjenu odličan.

Ponavljanje testa

Kod nas postoji zanimljivo pravilo: test se ponavlja ako je riješenost testa manja od 50%. Zanimljivo mi je jer se pravilo i dalje provodi, ponajviše u matematici i fizici, a rijetki se upitaju koja je uloga sastavljača takvih testova.

Istina je da postoje programska očekivanja. U učionicama nastavnici pokušavaju ispuniti zahtjeve programa. Baš se na tom mjestu počinju razlikovati dobri i loši nastavnici. Oni koji svoje djelovanje razumijevaju kao pomoć učenicima da dokuče smisao i ljepotu učenja predmeta koji ih povezuje, s lakoćom očekivanja programa (i onog koje promovira DM) prilagođavaju učenicima. I naravno, predmet boje svojom osobnošću i svojim očekivanjima. Takvim nastavnicima ne trebaju kojekakvi programi rasterećenja. Onih drugih koji se drže programa kao pijan plota ima znatno više. Njihovi se testovi često ponavljaju.

Na njihovu žalost, a još više njihovih učenika, rezultati rješavanja njihovih testova na državnoj maturi imaju zanemarivu korelaciju s uspješnim polaganjem.

Postojeći se državni programi savršeno uklapaju u Einsteinovu definiciju gluposti.

Programi državne mature su pokušaj ne ponavljanja istog.

Naš je školski sustav besplatan do sveučilišne razine. Međutim, zbog nefunkcionalnosti, odnosno, zbog nerazumijevanja smisla svojeg postojanja, taj sustav roditeljima postaje preskup, a učenicima proizvodi traume. Ponavljanja testova je jedan od razloga zbog kojeg učenici žurno traže pomoć na drugoj strani.

U ovom djelu ulogu ravnatelja škola smatram presudnom. Ravnatelji već na prvom nastavničkom vijeću moraju nastavnicima poslati jasnu poruku. Mi nastavnici postojimo zbog učenika.

Vanškolske pripreme

Učenici (i njihovi roditelji) se za vanškolske pripreme odlučuju najčešće zbog osjećaja nekompatibilnosti tema koje, u završnoj godini odrađuju u školi i onoga što zahtijevaju testovi DM. Dodatni problem stvaraju nastavnici koji do zadnjeg dana nastave inzistiraju na realizaciji programa i zaključivanju godišnje ocjene. Učenici stoga ulažu silan napor u želji da im opći uspjeh ne kompromitira količinu bodova potrebnih za upis na željeni fakultet. U takvoj situaciji učenici imaju dva fokusa učenja. Škole (država) zbog nečega misle da je za pripremu polaganja 3 – 6 predmeta na DM dovoljno tridesetak dana i da se dan dva nakon završetka nastave učenici bez poteškoća mogu fokusirati na novi cilj. To je, naravno, besmislica.

Izravna posljedica takvog stanja su vanškolske pripreme za polaganje DM predmeta. Tzv. tržište brzo je reagiralo i namnožile su se agencije za instant pripreme. Neki analitičari procjenjuju da je riječ o poslu u kojem se vrte milijuni kuna.

Pogledajmo o čemu je riječ.

Pripreme se, u većem opsegu, održavaju u siječnju i travnju u razdoblju u kojem učenici nemaju školske obveze. Broj se učenika u skupinama kreće između deset i dvadeset. Dnevni angažman učenika je na razini 5-8 sati. Tijekom tjedna se po predmetu odradi petnaestak sati. Tečaj održavaju nastavnici koji u školama odrađuju državne programe, rješavajući zadatke koji su maturanti rješavali na prethodnim maturama (ili slične).

Razgovarajući s učenicima koji su sudjelovali u takvom procesu pripremanja za DM, zaključili smo zajedno da je jedina korist bila u tome što su konačno dobili pravu informaciju o tome kakvi ih zadaci očekuju na testiranjima. Nastava ex chatedra nije se razlikovala od one u školama. Komunikacija s nastavnicima bila je zanemariva…Na kraju je bilo veselo kad su priznavali kako su već nakon srijede dio dana provodili otkrivajući zabavne potencijale, recimo Zagreba.

Zaključak

Priprema je učenika za polaganje obveznih i izbornih predmeta na državnoj maturi problem u najvećoj mjeri učenika i njihovih roditelja. Škole se u pravilu distanciraju s: mi smo sve programe odradili po propisima. To što programi skromno podržavaju programske zahtjeve predmetnih programa DM, škole / ravnatelje ne zanima. Zapravo i tu postoji zanimljiv odgovor. Naime, školski tip logike im daje argument tipa: ako ste uspjeli uspješno odraditi ovako zahtjevan program za DM programe se ne trebate pripremati, jer oni su puno lakši.

Taj tip logičkog zaključivanja logičari su sami nazvali pogrešnim s naznakom – non sequitur (ne slijedi).

Na državnoj se maturi u testu iz matematike jednom zgodom pojavila formula zaboravljanja. Domišljen je matematički zadatak u kojem je vremenska ovisnost u procesu zaboravljanja (ja dodajem, vrijedi i kada se uči s razumijevanjem). Formula pokazuje da nakon četiri godine zaboravljanja preostali broj informacija postaje minimalan. Podsjećam, testovi DM sadržavaju podatke koje su učenici usvajali tijekom zadnje četiri godine školovanja.

U prethodnim tekstovima pokušao sam osvijestiti mnoge elemente koji prethode pripremi učenika za polaganje obveznih i izbornih predmeta na DM. Posebno sam naglašavao one loše, tražeći mogućnost(i) njihove eliminacije. U tom dijelu nisam pronašao ostvarivo školsko rješenje. Pokušao sam raskrinkati i agencijske pripreme za DM. Jasno mi je da će i to biti poruka u vjetar.

Anegdotica

Međutim, kako to biva, jedan maturant mi je nedavno ispričao svoje iskustvo.

Svratio je po pomoć oko jednog završnog školskog testa. Odradili smo ono što im je nastavnik najavio. Na testu su se pojavili zadaci, za koje je nastavnik izričito rekao – neće ih biti. Tada je pukao!

Otišao je kod razrednika i rekao što i meni. Razrednik je proslijedio primjedbu ravnatelju. Poslije ovakve intervencije nastupila je katarza.

Volio bih da prije nastavka čitanja svaki od vas pomisli – bilo što.

Zbog toga vam za razmišljanje ostavljam točkice. I kada nešto domislite nastavite čitati tekst.

Ako ste uspjeli pronaći misao – mali ima muda onda ste …

Ravnatelj je zaključio da ima smisla razgovarati s frustriranim blentićem. Nakon što je saslušao njegovu argumentaciju donio je zanimljivu odluku: završni dio državnog programa (drugo polugodište četvrtog razreda) prilagođava se učenicima. Maturanti koji su se opredijelili za A (ili B) razinu predmetnog programa u drugom će polugodištu ponavljati ono što je četvorogodišnji program DM. Završna ocjena definirat će se nakon pisanja testa sličnog (istog?) testovima na DM, prema kriterijima definiranja ocjene na DM.

Priznajte kako su najveći državni problemi lako rješivi kad ih rješavaju oni koji koje sustav najviše ugrožava.

Mi starčići svaku svoju moguću odluku zasjenjujemo prethodnim iskustvom, s pozicije – to je nemoguće. A onda se pojavi blento s mudima koji nam objavi car je gol .

REFORMA NAKON REFORME

drukčija perspektiva

Uvod

Tekstovi koji slijede ispisani su u prosincu 2017. i siječnju 2018., i objavljeni. Navodim ih kao podsjećanje i prethodnu svojevrsnu prognozu. Nakon pola godine i vi i ja možemo svjedočiti o rečenome.

Ispisujući tekstove pokušao sam na prvom mjestu naglasiti važnost i odgovornost političkog djelovanja u reformiranju hrvatskog školskog sustava. Budući da neuspješno djelovanje hrvatskih političara, u pokušajima stvaranja kvalitetnog obrazovnog sustava, možemo pratiti od stvaranja demokratske Republike Hrvatske postavio sam pitanje, sebi i vama, zašto je to tako bilo? U analizi zadnjeg neuspješnog pokušaja mijenjanja našeg školskog sustava pokušao sam pronaći i odgovor(e).

Polazeći od pretpostavke, neki tvrde i istine, da se na pogreškama uči, može se zaključiti kako naši političari iz svojih neuspješnih pokušaja nisu ništa naučili! O političarima mislim svašta ali ih rijetko kvalificiram pridjevom glup, što bi se moglo iz navedenog zaključiti. Dakle, siguran sam da su znali prije i da znaju sada što čine. Dakle, ovo što se danas događa s reformiranjem hrvatskog školstva svjesna je i izravna posljedica njihova djelovanja.

resume 1.

Političari nisu glupi!

Naši su političari trajno neuspješni u pokušajima reformiranja školstva!

Dugo promišljam hrvatski školski sustav. Zbog toga sam, htio ne htio, krenuo u istraživanje dokumenata na kojima su se temeljili prije i na kojima se temelje danas neuspješni pokušaji promjena. Pokazalo se da su ih u pravilu kreirali ljudi sa znanstvenim zvanjima. Na popisima autora obvezno su se nalazili i predstavnici institucija vezanih uz školstvo.

Prva su mi čitanja dokumenata bila daleko od razumijevanja samoga teksta. Naime, većina ključnih pojmova, uglavnom vezanih uz čudne sintagme i strane rječi, bili su mi u zoni prepoznavanja ali nejasna značenja. Zbog toga sam morao (na)učiti novi jezik komunikacije. Pokazalo se da je većina pojmova u značenjima višeznačna i pripada određenim znanstvenim područjima u kojima su samorazumljivi.

Nakon postizanja određene razine razumijevanja teksta otkrivao sam novu razinu nerazumijevanja dokumenata. Naime, u njima sam rijetko prepoznavao našu školsku zbilju. I vrlo često sam lovio misao o zemlji Utopiji. Rekao bih da su dokumenti bili skoro pa idealni, jer moji pokušaji da pronađem nelogičnosti slijedeći logiku tekstova, uglavnom su bili neuspješni. Budući da je njihova neupotrebljivost u praksi bila izvjesna morao sam promijeniti perspektivu iščitavanja dokumenata.

U prvom koraku krenuo sam s pokušajem prevođenja samorazumljivih pojmova na hrvatski jezik. U najvećoj mjeri koristio sam službene izvore i tragom njihovih definicija / pojašnjenja pokušavao dokučiti zašto suznanstvenicikoristilitakav jeziku službenim dokumentima. Naime, otkrio sam da je hrvatski jezik u velikoj mjeri bio dovoljan za ispisivanje istoga na većini razumljiv način.

To me je u najvećoj mjeri opredijelilo za način pisanja (ja ga nazivam logičnim) u kojem sam navodeći (hrvatske službene) definicije pojmova stvarao pretpostavke na temelju kojih sam izvodio zaključke. Dakle, svima omogućio da uvidom u moje pretpostavke i zaključke, svojim ih argumentima kompromitiraju.

resume 2.

Naš jezik je hrvatski jezik!

Znanstvena kvalificiranost, u području mijenjanja hrvatskog školskog sustava, znanstvenika u autorskim timovima (temeljem zvanja u nekom području74) vrlo je upitna!

Nakon što sam postigao ovu razinu spoznaje nazivnik se jasno objavio.

Hrvatski jezik, političari i znanstvenici

Hrvatski jezik

Hrvatski je jezik zapravo jedan od najvećih hrvatskih misterija. Mislim da ne postoji čovjek koji nije svjestan značenja i važnosti jasnog i nedvosmislenog definiranja službenog hrvatskog jezika. Jezikoslovci (mislim na znanstvenike u tom području) znaju o čemu je riječ. Na našu žalost naši jezikoslovci (znanstvenici) do danas nisu pronašli model u kojem bi uspjeli pomiriti sve inačice hrvatskog jezika, model koji bi također uključivao i sadašnju hrvatsku jezičnu zbilju.

Politika je u jednom razdoblju nesuvislo intervenirala u tom pokušaju. Nisam siguran da je odustala od tihih intervencija u davanju podrške određenim znanstvenim (jezikoslovnim) krugovima. Posljedica je ovo što imamo.

Nazvao bih ga jezičnim kaosom u kojem je sve dozvoljeno!

Političari

Iz dana se u dan uvjeravamo kako se naši političari u svojem djelovanju prioritetno opredjeljuju za ostvarenje svojih (prije svega materijalnih) ciljeva. Polazeći od pretpostavke istinitosti ove tvrdnje lako je zaključiti kako se ta mogućnost značajno povećava u opciji što dužeg ostajanja na vlasti. To se može postići jedino na demokratskim izborima. Iz toga je razvidan i zaključak kako je njihovo primarno političko djelovanje usmjereno prema biračkom tijelu i izborima koji dolaze.

Pitanje koje slijedi vezano je uz značenje reforme školstva u kontekstu broja glasova na izborima. Pokazalo se da je riječ o zanemarivom dijelu ukupnog biračkog tijela koje želi promjene u školskom sustavu. Recimo da je riječ o stotinjak tisuća potencijalnih birača koji su se objavili kao prosvjednici u kontekstu podrške cjelovitoj kurikularnoj reformi. Recimo i to da su ih političari etiketirali kao pripadnike tzv. lijevog biračkog tijela75. Lako je zaključiti da izbor aktualnih nositelja vlasti u kontekstu rečenoga nije bio izbor.

Znanstvenici

Nekada sam znanstvenike doživljavao ljudima na razini božanstava. Odrastanjem sam sve češće otkrivao njihove ljudske dimenzije. Prvi put saznavši na koji su način Newton i Huygens, te Newton i Leibnitz komunicirali oko prioriteta vezanih uz njihovih otkrića. Danas imam svjedočanstva autentičnih hrvatskih znanstvenika na razini: više ne vjerujem niti u tekstove objavljene u eminentnim znanstvenim časopisima.

Ili kako kaže Laughlin (citat)
Physical Review postao je tako opširan te ako bi naslagali uzastopna izdanja
na hrpu dobili bi površinu koja putuje brže od svjetlosti. Ali bez rušenja
relativnosti jer Physical Review ne sadrži nikakvu informaciju.

S te pozicije, kad god sam mogao, dovodio sam u pitanje znanstvenost svih znanstvenika u područjima u kojima njihova znanstvenost ne postoji! Da su barem u svojem djelovanju (u kontekstu reforme školstva) koristili znanstvene metode koje su u znanosti conditio sine qua non poštivao bih i njihov neuspjeh.

Procijenio sam i ispisujem zaključak da je u Hrvatskoj znanstvenost ozbiljno kontaminirana politikom, počevši od toga što legitimirakojekakva lupetanja ne samo u Saboru. U sustavu hrvatskih društvenih vrijednosti dominantni su ciljevi vezani uz materijalne vrijednosti. Budući da je materijalni položaj znanosti / znanstvenika u Hrvatskoj na razini koju je bolje ne komentirati, nije neobično što dio znanstvenika nije odolio primamljivom zovu zlatnog teleta.

Summary

Nedavno je Vlada osnovala Posebno stručno povjerenstvo (PSP) za provedbu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije pri Uredu predsjednika Vlade. Dakle, nema dvojbe da je riječ o ekstremnom uplitanju politike u sustav u kojem naša politika nema poseban interes. To je moj stav koji sam pokušao i pokušavam dokazati.

O rezultatima djelovanja takvog povjerenstva brzo ćemo svjedočiti. Mediji će vrištati o svakoj inicijativi dajući podršku povjerenstvu, uvjeravajući biračko tijelo da povjerenstvo i Vlada radi.

Poslije mene potop jedino je što mi pada na pamet kao zaključak.

Posebno stručno povjerenstvo (PSP)

za provedbu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije

pri Uredu predsjednika Vlade

tportal.hr: Silvana Srdoč (13.12.2017.)

Vlada je u srijedu konačno osnovala novo Posebno stručno povjerenstvo (PSP) za provedbu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije pri Uredu predsjednika Vlade. Premijer Andrej Plenković, sukladno najavama, predsjedat će PSP-om, a članovi će biti Blaženka Divjak, Vesna Bedeković, Zvonko Kusić, Dario Vretenar, Ružica Beljo Lučić, Miloš Judaš, Neven Hrvatić, Frane Staničić, Jasminka Buljan Culej i Suzana Hitrec.

U prethodnim tekstovima naznačio sam poteškoće koje proizlaze iz ne/razumijevanja hrvatskog jezika. Nastavit ću s te pozicije pokušavajući otkriti sve što se može naslutiti iz naslova u smislu značaja i budućeg djelovanja PSP.

Poseban

Značenje riječi poseban u hrvatskom je jeziku izuzetno široka spektra. Navest ću nekoliko značenja: drukčiji, izuzetan, jedinstven, nekonvencionalan, impresivan, vanserijski…koji je odijeljen, odvojen od drugih…, koji se razlikuje od drugih, obično po poželjnim svojstvima (značenja izvedena preko sinonima)76.

U ovom slučaju značenje sintagme77 posebno povjerenstvo najviše mi je u suglasju sa značenjem: koje se razlikuje od drugih, obično popoželjnim svojstvima. Razlikovanje vezujem uz dva prethodna povjerenstva za provedbu Strategije. Još mi nije razvidno koja su to poželjna svojstva koja bi činila to razlikovanje.

Stručnost

Stručnost u obavljanju određenih poslova pretpostavlja sklad teorijskog i praktičnog znanja tijekom obavljanja (složenijeg) radnog procesa. Po značenju joj je najbliža, sada već naša i ofucana riječ, kompetentnost. Ako sam stručnosti dobro pridružio značenje kompetentnosti, sintagma stručno povjerenstvo moglo se navesti i kao kompetentno povjerenstvo78. Navodeći značenje razlikovanja (od prethodnih nestručnih / nekompetentnih povjerenstava!) politika je poslala jasnu poruku!

Priznajte da je hrvatski jezik savršeno jasan!

Pri Uredu Vlade

Ovo je najznačajnija novost u nazivu ovoga povjerenstva! Značenje je nedvosmisleno političko. Ja ga razumijevam kao: premijer je osobno preuzeo političku odgovornost za djelovanje povjerenstva. Više od toga nitko u Hrvatskoj ne smije očekivati niti tražiti!

Povjerenstvo za provedbu

Prije rasprave o članovima povjerenstva pokušat ću pojasniti svoje polazište na kojem bi se trebalo temeljiti djelovanje povjerenstva.

Povjerenstvo je osnovano s jedinim ciljem koji se jasno vidi u nazivu: provedba Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije!

Značenje riječi provedbapojasnit ću primjerom.

Arhitekt kreira projekt gradnje, a izvođači (građevinari) oživotvoruju projekt pokušavajući pronaći (s pozicije struke / stručnosti) ponajbolje načine realiziranja (provedbe) ideja u projektu. U ovoj priči postoji i tzv. nadzorni organ koji izvršitelje (provoditelje projekta) održava u zoni isključivo arhitektovih ideja.

Da nema zabune. Strategija je idejni projekt usvojen od Sabora!, koji se slijedom toga, ni u kojem slučaju ne smije dovoditi u sumnju, jer samo je Bog iznad Sabora!

Mislim da je sada potpuno jasna uloga povjerenstva. Povjerenstvo na temelju svoje stručnosti svoje svekoliko znanje treba i mora upotrebiti da seostvare sve ideje / vizije navedene u Strategiji.

Nadzorni organ je Vlada. U ovom slučaju premijer osobno!

Članovi povjerenstva

Popis članova povjerenstva naveo sam prema dostupnim izvorima. Ponavljam popis: Premijer Andrej Plenković, sukladno najavama, predsjedat će PSP-om, a članovi će biti Blaženka Divjak, Vesna Bedeković, Zvonko Kusić, Dario Vretenar, Ružica Beljo Lučić, Miloš Judaš, Neven Hrvatić, Frane Staničić, Jasminka Buljan Culej i Suzana Hitrec.

Budući da smopolitizirana država, većina čitatelja taj popis doživljava s političke pozicije (ja je blago nazivam svjetonazorska). Druga pozicija promišljanja članova povjerenstva vezana je uz njihovu stručnost. Toga je svjesna i politika te je na popis uspjela staviti predstavnike tzv. elite hrvatske znanosti: akademika i znanstvenike (uz iznimku Suzane Hitrec, koja nema tzv. znanstveno zvanje), čija su zvanja svojevrsna garancija stručnosti.

Kompetencije (stručnost, funkcionalno znanje)

Povjerenstvo je osnovano s jedinim ciljem, koji se jasno vidi u nazivu: provedba Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije!

Međutim, teško je naslutiti tko je u Hrvatskoj, uopće, znanstveno kvalificiran (stručan / kompetentan) za provedbu školske reforme. Naime, do sada su svi pokušaji reformiranja bili neuspješni unatoč sudjelovanju vrhunskih znanstvenika u procesima reformiranja. Prisjetimo se samo ne tako davnog pokušaja s HNOS-om. Briljantni znanstvenik (nuklearni fizičar, akademik) Vladimir Paar bio je na čelu skupine koja je kreirala i pokušala oživotvoriti projekt školske reforme pod nazivom Hrvatski nacionalni obrazovni standard. Postojala je politička podrška i nezanemariva materijalna potpora. Izvjesno ja da unatoč tome nisu uspjeli. O razlozima neuspjeha besmisleno je raspravljati. Oni koji su pokrenuli i financirali projekt (političari) to najbolje znaju. Jesu li naučili ponešto iz neuspjeha lako je naslutiti jer i dalje primjenjuju isti model djelovanja79. Zbog toga ću dalje svoju priču graditi na poznatom (i ekstremnom) primjeru jedne uspješne realizacije projekta. Riječ je o Manhattan projektu.

J. Robert Oppenheimer (1904-1967) was an American theoretical physicist.  During the Manhattan Project, Oppenheimer was director of the Los Alamos Laboratory and responsible for the research and design of an atomic bomb. He is often known as the “father of the atomic bomb.”

Teorijska podloga za pokušaj realizacije projekta (stvaranje atomske / nuklearne bombe) postojala je i nije se mogla dovesti u sumnju! Na čelo je tima postavljen / određen (odabran!) znanstvenik više nego dovoljno znanstveno kvalificiran da razumije procese, ali ne i u rangu znanstvene kvalificiranosti znanstvenika koji su bili odabrani za realizaciju / provedbu projekta. Koje su Oppenheimerove kompetencije vidjeli (naslutili) političari / financijeri ne znam, ali izvjesno je da njegova kvalifikacija danas (father of the atomic bomb) nije upitna. Ja bih ga nazvao trenerom svih trenera80 jer je uspio uspostaviti sklad u zajedničkom djelovanju briljantnih umova u „utakmici” o kojoj je tada ovisila budućnost čovječanstva!

Na našu žalost, ovisi i dalje samo s druge pozicije.

Ova priča mi je argument u komentiranju kvalificiranosti članova Povjerenstva za provedbu Strategije. Naglasio sam važnost teorijskog uporišta. Naglasio sam značaj uspješnosti realizacije projekta. Naslutio sam važnost osobnih kompetencija voditelja projekta (koje u najvećoj mjeri nisu vezane uz znanstveno zvanje). Zato sam posebno naglasio važnost komuniciranja voditelja projekta s timom sastavljenim od briljantnih umova – genijalaca.

Pogledajmo postoje li sličnosti s našim aktualnim projektom.

Imamo teorijsko uporište (Strategiju) koju se ne smije (!) dovoditi u pitanje! O značaju projekta (reforma hrvatskog školstva) javno se jako dugo i afirmativno izjašnjavaju svi političari. Dakle, nesumnjivo je značajan!

Iz značaja projekta za Hrvatsku slijedi da bi političari trebali osigurati materijalne uvjete za realizaciju (Manhattan Project je na raspolaganju imao neograničen proračun!). Iz značaja (važnosti) projekta (za Hrvatsku) izbor voditelja projekta (traženje našeg Oppenheimera) također je posebno značajno pitanje koje treba riješiti!

Prisjećanje

Prisjetimo se zato prethodnog pokušaja reformiranja hrvatskog školskog sustava.

  • teorijsko uporište je kao i danas bila Strategija,
  • značaj projekta afirmirali su svi političari i mediji,
  • javnim su natječajem odabrani članovi ekspertne skupine,
  • na čelo je tima postavljen / određen (odabran!) znanstvenik Boris Jokić,
  • proračun za realizaciju projekta bio je na samom početku skroman i neizvjestan u budućnosti81.

Pretpostavljam kako već naslućujete moju sljedeću argumentaciju. Najprije postavljam sebi, vama i političarima pitanje. Zbog kojih je svojih kompetencija (stručnosti u kontekstu provedbe Strategije) odabran Boris Jokić kao voditelj projekta. Meni je odgovor na to pitanje i danas nejasan.

Pokazalo se kako su njegove kompetencije bile fantastične u komunikaciji s javnošću (uz silnu podršku medija). Mislim da u Hrvatskoj ne postoji mama koja ga ne voli! Moje razočaranje njegovim djelovanjem (nakon analize svega što se zbivalo) u osnovi je subjektivno, jer sam i sam bio ovisnik o njegovu šarmu. Sada sam u racionalnoj fazi i na taj način promišljam prethodne događaje. I ne nalazim argumente s kojima bih branio ono što su posljedice djelovanja Borisa Jokića – znanstvenika!

Naime, pokazalo se kako je njegova komunikacija sa stručnim timovima, zaduženima za stvaranje predmetnih kurikuluma, bila vrlo skromna! Naravno, to je bilo teško izvodivo jer, mislim da nije sudjelovao u odabiru voditelja povjerenstava, i jer je broj predmetnih povjerenstava bio povelik (pedesetak), a mislim da mu je i kompetentnost za takve intervencije bila nikakva. Moguća komunikacija, s obzirom na raznorodnost povjerenstava, mogla je biti samo načelna. Pokazalo se da to nije bilo dovoljno. Argumente za tu tvrdnju nalazim u nesuglasju članova predmetnih povjerenstava s konačnim verzijama predmetnih kurikuluma na kojima su radili.

Oppenheimer je imao jednodimenzionalan tim s kojim je bez velikih poteškoća (?) mogao komunicirati s pozicije razumijevanja svima (uistinu) zajedničkog cilja!

BJ u toj poziciji nije bio niti je mogao biti82!

Oppenheimer svoj tim nije odabirao javnim pozivom (natječajem). Svima je bilo jasno tko ima znanstvene kvalifikacije potrebne za realizaciju projekta. Jasno je da su temeljem takvih argumenata odabirani najkompetentniji suradnici.

Demokracija s tim nema nikakve veze!

Tu vidim najveći problem i u budućoj provedbi Strategije i uspješnoj realizaciji projekta. Naime, jasno je da su svi članovi Posebnog stručnog povjerenstva odabrani prema političkim kriterijima! Nazvani su posebnima i stručnima, ali još nije razvidno čime se razlikuju od drugih (prethodnika im)i koja su to poželjna svojstva (kompetencije) koja su odlučivala o njihovu odabiru?

Pogledajmo ugrubo koje struke obilježavaju članove povjerenstva:

  1. profesor neuroznanosti i anatomije (Judaš)
  2. doktorat na području društvenih znanosti u polju pedagogije (Bedeković)
  3. doktorirao naPravnom fakultetu (Staničić)
  4. redoviti je profesor za pedagogiju (Hrvatić)
  5. Magistrirala je s temom ‘Značenje posteljice u procjenjivanju izloženosti žene metalima’, a doktorirala s temom ‘Primjena koštanog morfogenetskog proteina (BMP) i mehanizam djelovanja u suzbijanju osteoporoze’ (Culej)
  6. specijalist je nuklearne medicinete specijalistradioterapije. Područje stručnog i znanstvenog rada akademika Kusića jest nuklearna medicina i onkologija, a uže područje etiologija, dijagnostika, liječenje i prevencija bolesti štitnjače, osobito malignih tumora. (Kusić)
  7. Područje znanstveno-istraživačkog rada D. Vretenara je teorijska nuklearna fizika: relativistička teorija nuklearnog funkcionala gustoće i primjene u opisu strukture egzotičnih atomskih jezgri daleko od stabilnosti, nuklearna efektivna teorija polja, nuklearna astrofizika, algebarski modeli strukture atomske jezgre i fizika visokih angularnih momenata
  8. Suzana Hitrec je diplomirala studij pedagogije na Filozofskom fakultetu u Zagrebu.
  9. Magistarski rad Neke tehnološke karakteristike pilanskih transportnih sredstava na stovarištu trupaca i skladištu piljenica…doktorirala obranivši disertaciju Prilog istraživanju utjecajnih parametara na bočnu stabilnost kružne pile. (Beljo Lučić)
  10. diplomirala i stekla zvanje profesora matematike i fizike…magistrirala na istom… (Divjak)

prirodoslovlje: Vretenar, Kusić, Judaš, Culej, Divjak, Beljo Lučić

pedagogija: Bedeković, Hitrec, Hrvatić

pravo: Staničić

Zvanja koja karakteriziraju odabraneuistinu su impresivna! Životopisi upućuju i na impresivnu znanstvenu kvalificiranost u područjima njihovih zvanja. Međutim, iz navedenih znanstvenih kvalifikacija ne može se naslutiti kakva je veza između bočne stabilnosti kružne pile…relativističke teorije nuklearnog funkcionala…u opisu strukture egzotičnih atomskih jezgri…neuroznanosti i anatomije…etiologije, dijagnostike, liječenja i prevencije bolesti štitnjače, osobito malignih tumora…značenja posteljice u procjenjivanju izloženosti žene metalima…(itd.) i kvalificiranosti zaprovedbu Strategije.

Najveća zastupljenost znanstvenika iz područja prirodoslovlja valjda bi trebala biti garancija razumskog / racionalnog pristupa rješavanju problema. Međutim, svima mora biti jasno da je školska reforma (kako god je nazivali, i bilo gdje) uvijek svjetonazorski / politički problem. Zbog toga prirodoslovce, temeljem obrazovanja koje je temeljeno jedino na racionalnim argumentima, ne smatram posebnima niti onima koji će racionalnom / znanstvenom pristupu dati prednost u provedbi Strategije. Zastupljenost pedagogije mnogima je samorazumljiva, jer riječ je o mijenjanju sustava u kojem pedagogija ima značajno mjesto. Meni nije. Argumente sam iznio u Heraklitu mračnom. U Hrvatskoj je razumljivo i članstvo jednog pravnika. Ali kakva je sadašnja veza prava i provedbe Strategije, nije mi razvidno. Naime, mislim da je pravo odavno odradilo posao oko Strategije usvajanjem Strategije u Saboru!

Analizirajući s ove pozicije kvalificiranost (za provedbu Strategije) odabranih, našao sam se u slijepoj ulici. Optimizam ću pokušati pronaći na drugoj strani.

Pretpostavio sam zbog toga da neki od odabranih imaju iskustvo uspješno provedenih projekata u svojoj struci. To iskustvo (voditelja projekta) ima nekakvih sličnosti s ovim projektom, za realizaciju kojeg su odabrani.To je bila prva misao. Međutim, prisjetivši se navedene usporedbe (Oppenheimer – Jokić) brzo sam odustao. Složenost hrvatskog (i bilo kojeg) školskog sustava znatno nadmašuje jednodimenzionalnost znanstvenih projekata. I tu prestaje svaka sličnost.

Zaključak koji izvodim, temeljem navedene argumentacije, vezano uz buduće djelovanje i uspjeh ovog povjerenstva nije teško dokučiti: bit će sve kao i prije!

Prethodni tekst priveo sam kraju sa zaključkom: bit će sve kao i prije! Sada dodajem – ako se nastavi djelovanje koje se naslućuje. Ipak nastavljam, sada na ovaj način.

Postojeća Strategija nije najbolje polazište za početak!

Ispisana je za jednu godinu i na brzinu jer je EU tražila i taj dokument za prijem Hrvatske u Uniju. Sabor ju je također usvojio na brzinu. Tzv. javna rasprava o prijedlogu teksta Strategije prošla je kao i sve javne rasprave naših dokumenata. Dakle, taj (tzv. demokratski) argument podrške valjanosti Strategije je nerelevantan83. Međutim, postojeća Strategija jedini je dokument na kojem možemo temeljiti početak promjena! Zbog toga je novo povjerenstvo prirodno naznačilo provedbu Strategije kao jedini84 cilj. Zbog toga bi racionalan argument bio i da se u tim uključi i dr. sc. Neven Budak, koji je bio na čelu tima koji je kreirao Strategiju, barem kao nadzorni organ! Jer on bi ipak trebao znati najviše o idejama / vizijama navedenim u Strategiji, i u slučaju pogrešnih interpretacija Strategije, promptno intervenirati. Budući da je tako nešto u Hrvatskoj nemoguće, provedbu Strategije (ako se uopće nastavi) naslućujem kao prilagođavanje nama nepoznatim ciljevima, realizacija kojih će u konačnici (prognoziram) biti vrlo sumnjive sličnosti s idejama navedenima u Strategiji.

Reformiranje nije demokratski proces!

Kod nas je u narodu udomaćena priča koja jasno razotkriva učinkovitost tzv. demokratskog načina djelovanja: kad želiš da se neštone riješiosnuj povjerenstvo! Što je pjesnik / naš narod želio reći ne treba nam pojašnjavati.

Javne rasprave o Šuvarovoj reformi školstva nije bilo. Javne rasprave o prvoj reformi školstva u demokratskojRepublici Hrvatskoj nije bilo. Svaka, demokratski ili bilo kako legitimirana Vlada, na temelju tog legitimiteta preuzima odgovornost za svekolike intervencije u društvene, gospodarske … i ine procese.

Partija je odabrala Stipu Šuvara da preuzme političku odgovornost u provođenju reforme školstva. To je bio politički zadatak koji Stipe nije smio odbiti, jer bi njegova politička karijera brzo završila.

Hrvatska je za reformiranje školskog sustava zadužila prvog hrvatskog ministra prosvjete, kulture i sporta, akademika Vlatka Pavletića, u razdoblju 1990. – 1992. O toj reformi nitko se u Hrvatskoj nije očitovao.

Zabavno je i to da nitko reformu nije nazvao Pavletićeva reforma (Pavletićka?).

Polazeći od istinitosti ove tvrdnje, može se zaključiti da svaka Vlada na sličan način pristupa rješavanju problema. Primjena iste logike odvodi nas u aktualnu reformu. Pogledajmo u kojem smjeru.

Hrvatska politika i reforma u skoroj budućnosti

U prethodnom tekstu najavio sam smjer djelovanja odabranog povjerenstva za provedbu Strategije. Jasno je polazište i cilj. Imena su članova povjerenstva poznata. Pokušajmo dokučiti kakva je moguća podjela uloga u budućem scenariju.

Preuzimanjem političke odgovornosti premijer se obvezao osigurati političku i materijalnu podršku djelovanju povjerenstva. Pretpostavljam da će utjecati i na odabir voditelja radne skupine čija uloga je, u organizacijsko / operativnom dijelu, ključna u najavljenom procesu.

Pogledajmo zbog toga resurse koji su na raspolaganju premijeru.

  • Potrebne materijalne uvjete nije moguće osigurati u sadašnjoj gospodarskoj i političkoj zbilji.
  • Njegovo upravljanje procesom moguće je jedino uz prisilu s političke pozicije. Međutim, to nije moguće u potpunosti zbog koalicijskih kompromisa.
  • Sloboda u izboru voditelja radne skupine premijeru je prilično skromna. Naime, teško je birati između funkcije predsjednika Akademije i funkcije ministrice. Jedna funkcija je u Hrvatskoj znanstveno najmoćnija. Druga je moćnija na političkoj razini…Pretpostavljam da zbog toga ministrica ima prednost u odabiru. Jer to je i bio jedan od uvjeta ulaska u koaliciju.

(Pokazalo se da sam na ovom mjestu potpuno „promašio”, ali i naslutio da će izbor voditelje ekspertne skupine biti veliki problem. Činjenica je da još nije odabran i teško je naslutiti koja je uloga PSP-a u sadašnjim reformskim zbivanjima.).

Premijerovu sam poziciju pokušao osvijestiti s pozicije odlučivanja i preuzimanja goleme odgovornosti, osobne i društvene. Iz argumentacije se može zaključiti da je premijer u proces krenuo nepromišljeno. Zbog toga je upitna i buduća provedba Strategije.

Prvi korak u provedbi Strategije

Prvi korak (PSP-a) u provedbi Strategije trebao bi biti vezan uz stvaranje akcijskog plana. Budući da je riječ o provedbi, sada cijele85 Strategije, realno je očekivati da će stvaranje još jednog dokumenta potrajati. Tu vidim maksimalni angažman članova novoga povjerenstva86.

Mogućnost postoji da se formiraju i nova predmetna povjerenstva, te da se one predmetne kurikulume koji su bili kamen smutnje dovede u zonu političkog suglasja i suglasja među članovima predmetnih povjerenstava koji su ih prethodno kreirali.

Naime, i dalje mislim da je predmetna kurikularna reforma pravi početak mijenjanja ukupnog obrazovnog sustava. Za takav početak materijalni uvjetni nisu posebno zahtjevni u kontekstu sveobuhvatne reforme hrvatskog školstva. Riječ je o mijenjaju paradigme učenja, ali i o mijenjanu predmetnih programa, koji bi morali uslijediti zbog promjene paradigme učenja. Naizgled mali i lako izvediv korak u procesu. Pokazalo se kako je upravo to bio veliki problem u prethodnom pokušaju. Naime, pokazalo se da su rijetka predmetna povjerenstva razumijevala ideju programskih rasterećenja, bez koje nije moguća ni promjena paradigme učenja.

Predmetni kurikulum jedinstven je i sveobuhvatan (metodološki i programski) dokument, koji obuhvaća predmet od početka učenja u osnovnoj školi do završetka srednjoškolskog obrazovanja. Iz njega se izvode posebni programi / moduli prilagođeni određenim tipovima obrazovanja i ishodima učenja.

Na ovom mjestu vidim mogućnost slobode (autonomije) nastavnika u kreiranju najprimjerenijih modula / programa (struci i učenicima) iz predmetnih kurikuluma.

Ispisivanje udžbenika je sastavni dio predmetnih kurikuluma.

Bez odgovarajućih udžbenika besmislena je bilo kakva implementacija kurikuluma.

Promjena paradigme učenja, koja je jasno naznačena u predmetnim kurikulumima, značajno bi utjecala i na mijenjanje načina obrazovanja budućih učitelja. Bez tih bi promjena predmetni kurikulumi u budućnosti postali nesvrhoviti u velikoj mjeri, bez obzira na razne pokušaje educiranja postojećih predmetnih učitelja, koji će uslijediti.

Hrvatska politika i reforma u skoroj budućnosti

Ponavljam podnaslov. Razlog sam naveo u Uvodu:…šaljem poruke sa željom da ovaj pokušaj (početka nove!) reforme hrvatskog školskog sustava uistinu zaživi. Ponavljam i naglašavam da je jedino politika zadužena i odgovorna za promjene u društvu.

U prethodnom tekstu, racionalizirao sam sve što sam procjenjivao važnim u kontekstu najavljenog procesa provedbe Strategije, tražeći argumente u našoj (političkoj i materijalnoj) zbilji. Budući da svaki tekst pokušavam privesti kraju sa zaključkom, činim to i sada. Poznato je da je zaključivanje poslije bitke priča u kojoj su svi pametni. Želeći izbjeći takvu kvalifikaciju u podnaslovu sam naglasio drukčiju perspektivu gledanja na prethodna reformska zbivanja u hrvatskom školstvu. Iz te perspektive proizašla je i obveza osvješćivanja (drugima) jednog smjera u budućem pokušaju mijenjanja hrvatskog školskog sustava.

Pretpostavke

  1. Politika mora uvjeriti javnost da misli ozbiljno. To je najlakše pri kreiranju godišnjih proračuna87. Ako se to dogoditi, svima će biti jasno koji su hrvatski prioriteti u toj godini. Zadnji proračun u korist reforme to ne pokazuje.
  2. Odabir ljudi koji bi trebali provoditi reformu mora se temeljiti na stručnosti (ne na zvanjima). Izborom ljudi politika također šalje jasnu poruku o značaju projekta i svojim namjerama.
  3. Bilo bi idealno da se postigne suglasje s drugim parlamentarnim opcijama. Ta mogućnost u Hrvatskoj u ovom trenutku ne postoji. Izbor djelovanja je stoga skroman i na razini: mi vladajući to želimo ostvariti, i ostvarit ćemo! Naravno ako se ostvare prethodni koraci, svi će im (po)vjerovati. Ali odgovornost je isključivo njihova. I svima će biti jasno što to znači nakon par godina.

Prijedlog

  1. Promjene predmetnih kurikuluma su nužne (ne i dovoljne) i odličan početak reforme.
  2. Budući da nema političkog suglasja oko ponuđenih prijedloga novih kurikuluma, vladajući moraju preuzeti odgovornost stvaranja novih, i učiniti to što prije.
  3. Nakon stvaranja novih predmetnih kurikuluma Vlada mora pokrenuti postupak stvaranja novih udžbenika i priručnika88!
  4. Sveučilišta su (navodno) autonomna, ali ako dobiju jasnu političku poruku, rado će pokrenuti i mijenjanje sveučilišnih nastavničkih studija.

Što će se događati na terenu ako se krene ovim smjerom teško je pretpostaviti, jer postoji i demokratska mogućnost da se vladajući promjene. Međutim, svi smo sigurni da nam je prethodni pokušaj reforme ostavio jasne poruke, i trajni trag vezan uz buduće djelovanje novih vladajućih. Ja to nazivam evolucijskim procesom.

Na kraju

Hrvatska je mala država i zanemariva u globalnim političkim i inim odnosima. To je naša stvarnost. Tu istinu ne može promijeniti jedna briljantna Sandra, jedan Luka, jedan Sandro, svjedočili smo da je nisu promijenili ni Janica niti Ivica…ne bi to uspjeli niti prvaci svijeta u nogometu.

Izabrali smo čudan put afirmiranja Hrvatske. Izabrali smo kravatu za naš brend. Izmislili smo Hrvata, Marka Pola. Sada glorificiramo Teslu, jer ga svijet glorificira. A ne tako davno uništavali smo svaku naznaku njegova postojanja u Hrvatskoj. Istovremeno protjerujemo naš autentični proizvod, genijalnog Ivana Đikića. Čovjeka koji je davao svoje vrijeme, svoje znanje i svoj novac hrvatskoj djeci. Genijalnog Soljačića trpimo dok izravno daje novac i ne miješa se u politiku.

Mogao bih nabrajati u beskraj.

Hrvatska zemlja znanja moguća je u budućnosti! Upravo zbog toga što smo mala država. Država male tromosti koju je moguće lako i brzo pokrenuti u bilo kojem smjeru. Na našu žalost taj smjer odabiru naši političari, koji su u ovom trenutku žive u sustavu divide et impera. Iz tog sustava teško je i pomisliti da je moguće afirmirati ideju zajedništva. Zaključak vezujem uz evoluciju i opstanak neovisne Hrvatske. I ponavljam, meni je očito: mogu li naši političari dokučiti da je jedino zajedničkim djelovanjem moguće osigurati trajnu neovisnost Hrvatske?

Ponavljanje prethodnih tekstova uvod je u novi. Prethodni tekstovi bili su svojevrsno predviđanje budućih procesa vezanih uz reformu. Recimo da vi i ja sada imamo jasne podatke o tome na koji način se provodi reforma.

U slijedećem tekstu (Škola za život) pokušat ću napraviti analizu vezanu uz svoje prognoze i vaša očekivanja.

ŠKOLA ZA ŽIVOT

Uvod

Na stranicama ministarstva 30. ožujka 2018. objavljena je dopuna Javnog poziva za dostavu eksperimentalnih udžbenika i eksperimentalnih nastavnih sredstava za provedbu eksperimentalnoga programa „Škola za život” s rokom dostave: 1. svibanj 2018. Uvidom u predmetne kurikulume, na istoj stranici, lako je otkriti da postoji samo jedna službena Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Informatika za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj, NN 22/2018.

Ministrica 6. srpnja 2018. najavljuje početak priprema za eksperimentalnu fazu kurikularne reforme „Škola za život”, koja najesen kreće u 74 škole diljem Hrvatske. Ministrica znanosti i obrazovanja obići će III. gimnaziju Zagreb. Ministrica će nazočiti sastanku učitelja s mentorima u sklopu najveće edukacije te izvijestiti o tijeku priprema za „Školu za život. Tijekom susreta bit će održana radionica o promišljanju i razvoju profesionalnih kompetencija.

NAPOMENA: Mediji su predviđeni tijekom cijelog događaja. Okvirno trajanje događaja je pola sata.

Istraživanje mnogih dokumenata na stranicama Ministarstva i dokučivanje njihova smisla i svrhe nemoguća je misija za bilo kojeg pojedinca. Ponajviše zbog toga što ih je kreiralo mnoštvo ljudi koji ponajbolje znaju tehnologiju stvaranja takvih dokumenata. Upravo zbog toga sam svoje promišljanje reforme usmjerio na otkrivanje mjesta na kojima bi se ostvarenje „idealnih dokumenata” moglo dovesti u pitanje. Na početku sam citirao dva mjesta s kojima se najavljuje početak eksperimentalne faze kurikularne reforme. Budući da sam se u svojim tekstovima očitovao na temu udžbenika i popratnih materijala, te na edukaciju budućih edukatora naslutio sam što bi se moglo događati u skoroj budućnosti.

Pogledajmo do kojih zaključaka bi nas mogla odvesti logika koju ću vam izložiti.

Škola za život

naziv je s kojim Ministarstvo kreće u provedbu reforme. Ne naslućujući tu mogućnost u ožujku 2018. ispisao sam:

Da nema zabune, djeca zbog učenja bilo čega, neće postati pametnija!

Mogu postati samo funkcionalnija u društvu u kojem se ta znanja afirmiraju.

Budući da je nejasno koja znanja afirmira hrvatsko društvo u stvarnosti obveznost učenja bilo čega samo je svojevrsno pranje mozga.

Škole ne smiju biti poligon za natjecanja. Ne smiju biti niti mjesta za čuvanje djece. Škole ne smiju biti mjesta za ispiranje mozgova…puno toga škole u Hrvatskoj ne smiju biti, a jesu.

Ako pretpostavimo da bi škole trebale biti sustavi u kojima se djeca pripremaju za život, tj. stječu znanja koja će im trebati u stvarnom svijetu, teško ćemo zaključiti da ih naše škole pripremaju za život u Hrvatskoj.

Pretpostavljam da je slično dokučila i ekspertna skupina te se u nazivu izjasnila na navedeni način. Međutim, s takvim nazivom šalju se i neke druge poruke. Prva je očita: sve što se do sada događalo u školama nije bila priprema za život. To naravno nije istina. Ako pažljivije pročitate moju završnu rečenicu primijetiti će te i dodatak…ne pripremaju za život u Hrvatskoj.

Druga poruka je takva da bi se ravnatelj svake škole morao očitovati. Zabavna je i navodim je: hej ljudi, sve što ste do sada naučili tijekom svojeg školovanja bilo je, a i dalje je, neupotrebljivo u vašem životu. Nemamo pojma kako ste uopće preživjeli, ali od sada, pa nadalje… vaš život će biti…

Zabavno je i to što su kreatori predmetnih kurikuluma jeziku komunikacije posvetili posebnu pozornost. Jer to je i dio „formule” s kojom se kreiraju kurikulumi. Čini se da taj dio kurikulumske formule političari i članovi ekspertne skupine baš i nisu dosegnuli.

Naravno, svjestan sam da su ovakvo razumijevanje uloge škole i razumijevanje reforme u kontekstu „života” na različitim polazištima. S te pozicije mogu razumjeti političare koji, na razini medija, šalju ovakve nebuloze u javnost.

Zbog toga mi je silna želja da svojim tekstovima ukažem na njihovu neposvećenost i nerazumijevanje značaja projekta za čiju su realizaciju preuzeli odgovornost.

Javni poziv za dostavu eksperimentalnih udžbenika…

Ako ste uočili rokove u uvodu i ako ste i pomislili da je to moguće i ostvariti… „oprostit ću vam”. Međutim, akademika i znanstvenike iz ekspertne skupine pozivam da odmah daju ostavke na svoje članstvo. Jer oni moraju znati, i znaju, na temelju čega i kako se stvaraju udžbenici i popratni materijali, i naravno koliko vremena treba samo za ispisivanje ponude.

U ovom trenutku imamo jedan službeno prihvaćen predmetni kurikulum. On jedini ima i pravni legitimitet za eksperimentalnu implementaciju. Mogućim izdavačima dan je rok od mjesec dana da pronađu ljude koji mogu razumjeti ispisano u usvojenom kurikulumu, da domisle na koji način mogu iskoristiti svoju logistiku … i nakon toga poslati nejasnu ponudu.

Ako pretpostavimo da su i pristigle neke ponude do 1. svibnja, i da je temeljem ponuda Ministarstvo sklopilo nekakve ugovore, proces realizacije u tim bi okolnostima mogao bi početi tek početkom srpnja. U razdoblju tzv. zasluženih godišnjih odmora.

A u tom razdoblju ministrica glumata obilazeći škole i afirmirajući eksperimentalnu provedbu, na razini pola sata.

Argumentaciju za svoje ispisane rečenice pronašao sam u najavi ministrice (6. srpanja): Tijekom susreta bit će održana radionica o promišljanju i razvoju profesionalnih kompetencija.

Naime, intenzivna je edukacija budućih edukatora u tijeku. Ako je riječ samo o mijenjaju paradigme poučavanja na načelnoj razini, jer u ovoj fazi, bez udžbenika i popratnih materijala to je jedino i moguće, priča je potpuno logična ako bi ih početkom školske godine u učionicama dočekali udžbenici ispisani na istoj paradigmi. Koja je, da nema zabune, nepoznata budućim autorima udžbenika.

Nije teško pretpostaviti da bi i budući autori udžbenika trebali proći određenu edukaciju, jer mijenjanje paradigme poučavanja zahtjeva i prilagođavanje pisanih materijala istom.

Digresija

Na isti je način krenula i Šuvarova reforma. Prisjećam se tog razdoblja jer sam, kao mlađahni profesor, dobio nove programe fizike (prijelaz od 2 na 5 sati tjedno) iz kojih sam trebao kreirati nastavni plan i pronalaziti načine…Programe sam dobio zato jer ih niti jedan iskusni profesor nije želio preuzeti. Moje dnevne pripreme za nastavu, u tom razdoblju, bile su na razini 3-4 sata dnevno. Pokazalo se i to da nisam dočekao ispisivanje bilo kakvih službenih udžbeničkih materijala.

Početkom devedesetih krenula je i druga, Pavletićeva reforma hrvatskog školstva. Pokazalo se i ovaj put bez udžbenika. Razdoblje u kojem su se izdavačke kuće organizirale potrajalo je. I sam sam sudjelovao u radu jednog autorskog tima. Stvaranje udžbenika fizike, od prvog do četvrtog razreda gimnazija, potrajalo je desetak godina. I danas su aktualni.

Posebno mi je zanimljiva pričica vezana uz kreiranje priručnika za nastavnike. Naime, jednom sam zgodom ispisao priručnik u kojem sam (kao autor) nastavnicima pokušao naznačiti ideje i svoju paradigmu poučavanja ispisanoga u udžbeniku. Pokazalo se da je to prepoznao samo jedan urednik (Matko Babić), a i to da su nas ostali urednici potiho ismijavali. Njihovi su priručnici bili samo pripreme za sat (da ih imaju ako se slučajno najavi kontrola).

Digresiju sam naveo pokušavajući iskustvom poslati poruku onima koji misle da to baš i nije prioritet.

Recenzije predmetnih kurikuluma

Prisjetimo se ne tako davne tzv. javne rasprave o predloženim predmetnim kurikulumima, možete naslutiti što bi mogla biti tema ovog dijela.

Naime, tijekom javne rasprave pokazalo se da su rijetki prijedlozi dobili javnu suglasnost. Neki su kurikulumi doživljavani čak kao ugroza hrvatskog identiteta i Hrvatske. Promjenom vladajućih kreirana je nova tzv. ekspertna skupina na čelu s Dijanom Vican. Pokazalo se da je to razdoblje bilo samo razdoblje u kojem se pokušalo zasjeniti sve prethodno učinjeno, i prepuno političkih spinova. Vrijeme je prošlo, a posljedice su zaboravljene. I evo nas u trećem pokušaju u kojem se treba pronaći kompromis starog i budućih procesa.

Moram još jednom reći: političari su uistinu genijalni.

Budući da nisu željeli aktivirati prethodne kreatore predmetnih kurikuluma, a nisu bili u stanju pronaći nove ljude koji bi ih „popravili”, odlučili su se za međunarodne recenzije predloženih kurikuluma. Takva odluka može se interpretirati na razne načine.

Najočitiji je u tome da se mi u Hrvatskoj ni o čemu nismo u stanju dogovoriti.

Izvjesno je i to da se svaka međunarodna recenzija može prihvatiti ili ne. Naravno, u ovisnosti o tome odgovara li ili ne vladajućima.

Navodim primjer slovenske recenzije za predloženi predmetni kurikulum iz fizike. Slovenska recenzija kaže da je prijedlog dobar. Unatoč tome što su četiri, od devet članova povjerenstva koje je kreiralo predmetni kurikulum fizike, uz prijedlog kurikuluma priložila izdvojena mišljenja.

Druga je interpretacija meni dramatičnija. Naime, ne mogu razumjeti da su svi naši stručnjaci, u ovom slučaju naglašavam Hrvatsko fizikalno društvo, prihvatili političku tezu da slovenski fizičari znaju više od njih. Ako pretpostavimo da je Slovenija već usvojila predmetni kurikulum fizike (koji je određeno razdoblje i u funkciji), lako je ustanoviti rezultate implementacije istoga. Pa ako analiza pokaže da su Slovenci implementacijom novog kurikuluma ostvarili značajan pomak u segmentima koji su nam zanimljivi…izbor slovenskih recenzenata je razumljiv. Ja o takvom zaključku nemam saznanja.

Nastavljam.

Tijekom susreta bit će održana radionica o promišljanju i razvoju profesionalnih kompetencija.

Nemam podatke o dnevnom redu ove radionice, ali riječ promišljanje (profesionalnih kompetencija) me zbunjuje, jer sugerira zaključak da još uvijek (početak srpnja) nismo domislili kakve su to profesionalne kompetencije koje ćemo razvijati. Pretpostavljam da će taj problem lako riješiti inozemni edukatori. Naime, mediji su najavili angažman inozemnih najvrsnijih stručnjaka, edukatora, pa se pitam koja je uopće svrha radionice. I naravno, pitam se i to: a gdje je u ovom procesu poznata hrvatska pamet?

U nastavku ću na primjeru novog kurikulumskog pristupa, vezanog uz prirodoslovlje, pokušati otkriti zbog čega bi ovakav pristup mogao biti bolji od prethodnog u kontekstu pripreme za budući život.

Priprema za budući život

Iz međunarodnih se recenzija može naslutiti da je to suvremeni i globalni pristup poučavanju prirodoslovlja. Iz sadržaja eksperimentalnog programa „Škola za život” razvidno je da su za eksperimentalnu provedbu ciljane skupine / razredi 1., 5. i 7. razred osnovne škole, te 1. razred srednje škole. Svoju analizu usmjerio sam na prirodoslovne kurikulume prirode, fizike, kemije i biologije osnovne škole (5. i 7. razred). Iz kurikuluma navedenih predmeta prirodoslovlja može se uočiti da suočavanje s fizikalnim pojmovima (konceptima) počinje u 5. razredu u predmetima tehnička kultura i priroda. Da nema zabune, fizika se, kao predmet, počinje poučavati u 7. razredu. Fizika za koju postoji suglasje o tome da je u temeljima svih prirodnih znanosti.

Zbog toga analizu započinjem s uvodnim dijelom kurikuluma fizike.

Struktura tvari

Upitan da izabere samo jednu kratku rečenicu koju bi sačuvao za buduće naraštaje u slučaju uništenja ljudskog znanja, poznati američki nobelovac Richard Feynman ustvrdio je da bi to bio čestični model tvari – sva tvar sačinjena je od atoma.

Počevši od ovog modela, učenik istražuje strukturu tvari u dva smjera, od atoma do makrosvijeta te od atoma do subatomskih čestica.

—-

Već na ovom mjestu mi se argumentacija za uvođenje ovakvog kurikuluma učinila problematičnom. Naime, zašto je to tako Feynman nije dodatno argumentirao, a nigdje nisam naišao na očitovanje drugih znanstvenika (nobelovaca) sa sličnim izjavama i argumentima koji bi podržali utemeljenost ovakvog kurikulumskog modela.

Međutim, ako pretpostavimo da je ljudsko znanje prije 2 500 godina blisko onome koje bi postojalo nakon globalne kataklizme, što ni slučajno nije istina, lako je utvrditi da su tada Leukip i Demokrit promovirali upravo ideju čestične građe materije. A poznato je i to koliko vremena je prošlo dok se nije aktualizirala.

Da nema zabune, tadašnji filozofi, mudraci, znanstvenici nisu bili djeca, a ideju čestičnosti tvari, atoma kao počela, uredno su izignorirali. Ako itko i pomisli da su naša djeca sada pametnija od „starih” filozofa, i da su u stanju suočiti se s nevidljivim i razumjeti nevidljivo, apstraktno im, vara se.

Pogledajmo kako su najvrsniji dočekali Demokritove atome.

Platon Demokrita ne spominje uopće, Aristotel tek prijekorno. Govorilo se čak kako je Platon otkupio sve Demokritove spise i htio ih spaliti. Ta legenda postala je stvarnošću utoliko što je platonizam doista progutao demokritizam kao sotonsku herezu, budući da Filozofija nije ni po čemu tolerantnija od Crkve89.

Citiram dalje: Domene u predmetu Fizika izabrane su tako da se preklapaju s domenama prirodoslovlja. U Fizici su to: A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje te D. Energija. Ovakav se izbor domena ne temelji na uobičajenoj tematskoj podjeli fizike na mehaniku, termodinamiku, elektromagnetizam i valove. Opisana klasična podjela ima dobru strukturu, no izrazito je sadržajno usmjerena te ne upućuje na povezanost i ispreplitanje tema, što je obilježje svakog realnog problema. Nasuprot tomu, podjela na nove navedene domene implicira povezanost među sadržajima te navodi učenike na ideju jedinstva prirode i bolje razumijevanje međuovisnosti prirodnih fenomena.

Da nema zabune, i prije je u Hrvatskoj bilo pokušaja traženja ponajboljih načina poučavanja. U jednom je razdoblju ideja konstruktivističkog pristupa učenju fizike bila dominantna. U drugom se učenje fizike (u OŠ) započinjalo s elekromagnetizmom. Bilo je pokušaja s cikličkim, odnosno spiralnim pristupom realizaciji programa, a sada imamo navedene domene. Pokušavam kompromitirati utemeljenost ovakvog modela, pa nastavljam. U B – domeni najavljuje se međudjelovanje. Naravno, budući da se ne slažem s takvim pristupom potražio sam argumente.

Opravdanost prve domene doveo sam u pitanje s povijesnim argumentom, a nije teško dodati još važniji. Djeca se, u ovom modelu, već u 5. razredu (s 11 godina) suočavaju s „nevidljivim” i temeljem nečega moraju zaključiti kako je to najveća znanstvena spoznaja čovječanstva. Ne znam kako bih to komentirao. Pokušat ću s digresijom.

Digresija

Jednom je, ne tako davno, Svetozar Kurepa, naš briljantni matematičar, zaključio da se početak učenja matematike treba temeljiti na razumijevanju skupovnih odnosa. I vrlo brzo su naša dječica „crtala skupove” i pokušavala domisliti što je presjek a što unija. A jedva su motorički bili u stanju početak i kraj crte dovesti na isto mjesto. Pokazalo se da su kasnije s velikim teškoćama razumijevala pojmove dijela i cjeline, odnosno pravila rada s razlomcima, i drugih „jednostavnih” matematičkih operacija.

Bilo je i pokušaja da se „binarna matematika” uvede u program učenja, baš kao i dio koji se naziva matematička logika. Vjerojatnost i statistika su, u takvom eksperimentiranju, također dobili značajan prostor. Ne ulazeći u značaj navedenih tema, pitam se zbog čega znanstvenici misle da će djeca to prihvatiti kao samorazumljivo i s oduševljenjem. I da bi teme mogle značajno unaprijediti brzinu razumijevanja matematike.

Takvi su primjeri neizostavno mjesto svih predmeta prirodoslovlja. Zbog nečega znanstvenici misle da se svaka nova znanstvena spoznaja mora ubaciti u predmetni program, čak na razini osnovne škole.

Ekstremni primjer u fizici bila je priča o teoriji kaosa. U nekim srednjoškolskim udžbenicima fizike bila je zastupljena na pedesetak stranica. Promovirao je briljantni znanstvenik i akademik Vladimir Paar. Danas znanstvenici koju su istraživali kaos svoje istraživanje nazivaju gubitkom vremena.

Vraćam se domeni B i citiram:

Međudjelovanje je pojava. Navedenu pojavu u mjerljivu zonu dovodimo uvodeći koncept sile. Pogledajmo što o konceptu govori Hrvatska enciklopedija.

Pojam (sile op. a.): U lingvistici, misaoni koncept do kojega se dolazi apstrakcijom, a s pomoću kojega se predmeti ili odnosi među stvarima klasificiraju na temelju određenih svojstava ili odnosa; on odgovara simboličkoj predodžbi verbalne naravi, koja ima opće značenje i odgovara cijelomu nizu konkretnih predmeta koji posjeduju zajednička svojstva. To je dakle kognitivni element koji proizlazi iz obradbe informacija

Povijest nam i na ovom mjestu šalje poruku. Naime, Aristotel se u svojim pokušajima razumijevanja prirode suočio s problemom djelovanja. I domislio riječ koja je kod nas prevedena kao pokretalo. To što nije uspio dokučiti smisao i uspješno nastaviti svoje istraživanje jasno (nam) je upozorenje da to nisu u stanju niti sadašnja djeca. Zbog toga još jednom citiram HE: U lingvistici, misaoni koncept do kojega se dolazi apstrakcijom

Sila i energija su koncepti koje su domislili mudri ljudi. Nemudri ih ljudi svrstavaju u nešto što je samorazumljivo. Zbog ovakvog promišljanja pojmova (i fizikalnih veličina) često prizivam u pomoć razvojne psihologe koji ponajviše znaju u kojoj su dobi djeca na razini apstraktnog funkcioniranja. Kreatori našeg predloženog kurikuluma još nisu dosegnuli tu razinu razumijevanja.

Pogledajmo dalje što piše u prijedlogu kurikuluma fizike koji se uskoro treba eksperimentalno implementirati u naše škole.

U stupcu B. 7. 2 (ODGOJNO OBRAZOVNI ISHOD) piše: (Učenik) analizira međudjelovanje tijela te primjenjuje koncept sile. U drugom stupcu (RAZRADA ISHODA) piše: (Učenik) analizira učinke međudjelovanja. Opisuje različite vrste sila. Određuje rezultantnu silu. Objašnjava silu težu i težinu. Povezuje produljenje opruge s težinom ovješenog utega. Ključni pojmovi: međudjelovanje, sila, vektor, sile na dodir i sile na daljinu, elastična sila, njutn, gravitacijska sila, sila teža, težina, uzgon. A u zadnjem stupcu (IZNIMNA RAZINA) piše: (Učenik) Opisuje gravitacijsku silu. Objašnjava bestežinsko stanje. Objašnjava silu težu.

Budući da mislim kako sam koncept sile raskrinkao (kao apstraktan pojam), nastavljam s rezultantnom silom. Ta sintagma nas odvodi u zonu matematike i pojma vektora.

Digresija

Ispisujući udžbeničku temu gibanja (kinematika) od pomaka sam (vektorska veličina) bježao kao od crnog vraga. Međutim, pokazalo se da mi je recenzent (briljantni dr. sc. M. Dželalija) to uzeo kao veliki krimen. Odgovor sam mu argumentirao na dvadesetak stranica teksta, i ispisao ono što je tražio. To je bila moja oportunistička faza.

Pogledajmo o čemu je riječ.

Matematika je za mene najsavršenija znanost. Matematičare koji u školama interpretiraju matematiku baš i ne cijenim. Ali i takvi kakvi jesu vektore stavljaju tek u treći razred srednjoškolskog obrazovanja. I takvi kakvi jesu predobro znaju da se s uvođenjem vektorskih veličina otvara potpuno novi matematički (i životni) prostor.

Ali „fizičari” (usput karikirajući matematičku definiciju vektora) misle da je to samo usputni alat koji će dječica bez poteškoća aktualizirati i primijeniti.

Zbog toga na ovom mjestu šaljem poruku „fizičarima” koji su se (ad hoc) poželjeli baviti edukacijom: ostavite se ćorava posla.

U nastavku komentiram naglašeno: sila na dodir i sile na daljinu.

Budući da sam postao ovisnik o značenjima sintagmi (i riječi) u interpretaciji hrvatskog jezika, započet ću s međudjelovanjem u dodiru i međudjelovanjem na daljinu. Naime, sila (koncept) je mjera (među)djelovanja. Prvi dio (međudjelovanje u dodiru) svako dijete bez teškoća stavlja u svoj (već pomalo izgrađeni) asocijativni prostor. Međutim, međudjelovanje na daljinu odvodi nas opet u apstraktno i djeci nerazumljivo područje. Fizičarima je trebalo puno vremena da domisle koncept fizičkog polja na kojem se temelji opis tog tipa međudjelovanja. A današnji „fizičari” (kreatori kurikuluma) pretpostavljaju da je dovoljno reći nešto…i djeca će to razumjeti.

Sada se vraćam na naslov i pitam se: kakva je to škola za život?

Ovaj dio privest ću kraju s primjerima iz kurikulmske iznimne razine: (Učenik) opisuje gravitacijsku silu i objašnjava bestežinsko stanje.

Komentar

Uistinu nemam pojma što znači opisivanje gravitacijske sile. Naime, tema gravitacijske sile je neizostavna tema u programima prvog razreda srednjoškolskog obrazovanja i više od dvadeset godina sam se suočavao s mogućim načinima interpretacije. Konačni izbor bio je vezan uz povijesni prikaz nastajanja zakona gravitacije. Na kraju bih im ispisao formulu / zakon s kojim mogu uspješno rješavati udžbenički zadane zadatke.

Riječ je o (među)djelovanju na daljinu. I bilo mi je jasno da svaka intervencija u tom smjeru vodi na odbojnost i prema učinkovitoj im formuli. Uvođenje i pojašnjavanje pojmova gravitacijskog polja i potencijala (koji su bili prisutni u popratnim materijalima) odbacivao sam, pitajući se kome je to samo palo na pamet.

Bestežinsko stanje, s obzirom na postojeće udžbeničke definicije, je sintagma koju ne razumije dio profesora i u OŠ i u srednjim školama. Naime, vezano je uz razumijevanje inercijalnih i akceleracijskih sustava, a posebno – inercijalnog djelovanja.

One „fizičare” koji su domislili to pitanje na razini iznimnog znanja prve godine učenja fizike, nisam u stanju pristojno okarakterizirati. Pogotovo zato što znaju da domena Gibanje tek slijedi.

Škola za život je naziv s kojim ministarstvo, i aktualna ministrica, slijedi metode bivšeg ministra Primorca. Uslikaj se i pričaj…što god.

U drugom dijelu teksta naveo sam neka mjesta, koja su mi upitna u kontekstu učenja za život. Da nema zabune, zamišljena struktura organizacije kurikuluma predmeta Fizika uistinu je prekrasna. Navodim je.

FIZIKA

Domene: Struktura tvari, međudjelovanje, gibanje, energija.

  • Interes za Fiziku
  • Utjecaj na društvo i njegov održivi razvoj
  • Prirodoznanstveni pogled na svijet
  • Znanstveno – istraživački pristup
  • Odgovoran odnos prema prirodi
  • Razumijevanje fizičkih fenomena, koncepata, zakona i teorija
  • Modeliranje fizičkih fenomena
  • Eksperimentalne vještine
  • Formalno kritičko-logičko i sustavno razmišljanje
  • Komunikacijske vještine i jezik fizike
  • Vještine rješavanja problema i vrednovanje rezultata

Međutim, teško mi je otkriti značenje života u nazivu pa ću najprije pretpostaviti da se odnosi na svakodnevni život i komunikaciju pojedinca s prirodom i društvom (svojim okruženjem). Ako je tako možemo prepoznati ciljeve učenja fizike: prirodoznanstveni pogled na svijet, odgovoran odnos prema prirodi, utjecaj (učenja fizike) na društvo i njegov održivi razvoj, komunikacijske vještine i jezik fizike. Recimo da se na taj način postiže otkrivanje mjesta i značenje pojedinca u materijalnom svijetu. I na neki način osvješćuje i potiče budući društveni angažman.

Međutim, osobni razvoj (život) svakog pojedinca vezan je ponajviše uz vlastito samoosvješćivanje u sustavu vrijednosti okoline. Budući da je globalni sustav vrijednosti značajno vezan uz materijalno, izbori učenika su u pravilu vezani uz banalnu želju: želim biti bogat.

Ako je ova pretpostavka (o izboru načina budućeg življenja) dobra, lako je zaključiti da je fizika (i drugi predmeti) učenicima u zoni: što dobivam učenjem fizike? Istovremeno se kreatori kurikuluma moraju zapitati: za koga su ispisali ovakav kurikulum.

Naslućujući taj problem najavili su cilj: interes za fiziku. I priča odjednom dolazi u zonu sukoba interesa. Naime, očito je (dokazi se gomilaju generacijama) da učenici baš i ne vole fiziku90. Na jednoj strani su želje kreatora i nastavnika, a na drugoj učenika. I javlja se vječno pitanje: kako riješiti problem?

Digresija

Zabavno je, ali fizika je i na to pitanje odgovorila. Početak je naveden u jednom od ciljeva: modeliranje (fizikalnih problema). Modeli se u pravilu domišljaju s idealne pozicije (baš kao i ovaj kurikulum). Nakon što se njegova valjanost provjeri u idealnim uvjetima, model se pokušava primijeniti na realne uvjete. I u „idealne jednadžbe” se uključuju tzv. smetnje (realni parametri). Fizičari su račun nazvali račun smetnje.

Kurikulumi su (predmetni i ini) zapravo sveobuhvatni idealni modeli s kojima se teorijski pokušava osmisliti buduća organizacija i ostvarenje nečega. Mislim da su toga svjesni i kreatori. Ako je tako, mislim da su upravo to i trebali naglasiti. I jasno reći, ovaj smo model provjerili i …odlično funkcionira u skupinama od 3-5 (ili tko zna koliko) učenika.

Nastavljam i pretpostavljam da će se, nekim čudom, u skorom razdoblju povećati interes za učenjem fizike. Tada nastupa novi problem: kako zadržati interes učenika? To što im ministrica poručuje da ih sada škola priprema za život nije baš nekakav argument. Područje interesa (zanimanja) za nešto je kaotično područje, pogotovo u razdoblju početka učenja fizike (adolescencija). Lako je zaključiti da je ostvarenje ostalih ciljeva (razumijevanje fizičkih fenomena, koncepata, zakona i teorija; formalno kritičko-logičko i sustavno razmišljanje; znanstveno – istraživački pristup; eksperimentalne vještine; vještine rješavanja problema i vrednovanje rezultata), moguće jedino uz realizaciju prvog cilja.

Ako vjerujete navedenim argumentima, može se zaključiti da kreatori savršenog kurikuluma nisu posao obavili do kraja.

Pretpostavljam da su to ipak imali na umu te su angažirali inozemne edukatore, koji o navedenome (valjda) imaju i neka iskustvena saznanja i koji bi našim budućim edukatorima možda mogli osvijestiti račun smetnje.

Interesno učenje

Temeljni dijelovi predmetnih kurikuluma vezani su uz pitanje što učenici trebaju učiti? Nakon definiranja područja (programa) pokušavaju otkriti odgovore na pitanja kako poučavati? i tko će učenicima pomoći da ostvare naše i njihove (životne?) ciljeve.

Programi sadrže prije svega očekivanja društva. Trebaju ih kreirati najkompetentniji ljudi iz programskih područja. I baš tu nastupa kriza. Naime, kompetencije za kreiranje predmetnih programa kod nas, a čini se i u svijetu, temelje se prije svega na zvanjima. I pokazuje se da ovisnost o struci zasjenjuje sve dosege pedagogije, psihologije, metodike, didaktike…u komunikaciji s djecom / učenicima.

Iščitavajući u kurikulumu ponuđene programe fizike uočio sam da se program učenja fizike u osnovnoj školi nije značajno promijenio u odnosu na prethodni. Iz toga zaključujem da se neće mijenjati niti udžbenici (i prateći materijali), niti će profesori zaduženi za realizaciju programa mijenjati uhodane metode.

A kada u takvim udžbenicima pronađete autore akrobate, koji u području međudjelovanja, bez informacije o gibanjima i energiji pokušavaju izmišljati načine kako definirati sile, (pogotovo silu težu) muljajući s brojem deset ne bi li nekako dokučili učenicima razumljiv način definiranja mjerne jedinice za silu (njutn), ili još gore kad temperaturu definiraju kao mjeru zagrijanosti (tijela), uistinu se trebate upitati: za kakav nas život priprema ovakva škola?

Na kraju

Lakoća i bezbrižnost s kojom ministrica i ekspertna skupina oživotvoruju projekt eksperimentalnog programa „Škola za život” motivirala me je za ovaj tekst. Predugo promišljam školu, a htio ili ne, i život(e): svoj, svoje djece i svojih učenika. I ne mogu ostati ravnodušan. Priča koju vidim priča je koja se ponavlja u raznim oblicima (i nazivima) zadnjih pedesetak godina kojima sam svjedočio.

Jedan političar davno mi je izrekao mudrost politike. Svodi se na jednostavnu rečenicu: glumataj da nešto činiš i čini to sve dok narod ne postane ravnodušan.

Nisam mu tada povjerovao. Sada mi se čini da je bio u pravu.

ŠKOLE I BUDUĆNOST

Ovaj je tekst motiviran TV emisijom s nazivom Škole budućnosti. Trajnu motivaciju održavaju mi nemušti pokušaji (uz silnu potporu medija) naših političara koji nam nude nebulozne projekcije našeg budućeg školskog sustava.

Uvod

U naš školski sustav odgoja i obrazovanja izravno je uključeno oko 700 000 ljudi. Ako se u sustav uključe i vrtići brojka od milijun ljudi je realna. U sustav su posredno ali veoma zainteresirano uključeni i roditelji djece, učenika i studenata u sustavu, tako da možemo govoriti o, recimo, trećini ukupne hrvatske populacije koja je izravno ili posredno zainteresirana za to da sustav ponajbolje funkcionira.

Na našu žalost, pokazuje se da o odgoju i obrazovanju svi znaju sve.

Brojevi govore da je riječ o statističkom skupu vrlo zanimljivom političarima, gospodarstvenicima i znanstvenoj zajednici (pedagogija, psihologija, sociologija, metodika, didaktika…).

Ali i to da je riječ o nemnogoljudnom skupu zanemarivom na globalnom planu.

Škole

Ideja okupljanja djece na jedno mjesto91, s ciljem obrazovanja za nešto, postoji odavno. U Sumeru i Egiptu države su obrazovale pisare, u Grčkoj ratnike i filozofe, u Dubrovniku diplomate…Pokazivalo se da je u jednom razdoblju društvenog razvoja svaka civilizacija / kultura (država?) osvješćivala potrebu za obrazovanjem djece u područjima svojih potreba (za održivo i uspješno funkcioniranje sustava). Nije teško uočiti da su te škole imale malo toga zajedničkog. U osnovi je bila ideja okupljanja djece na jedno mjesto na koje su dolazili učitelji i činili ono što čine i danas. Nije teško nasluti i broj djece koja su sudjelovala u takvom tipu obrazovanja. A ni tzv. socijalni status učenika…itd.

Povijest nas uči da je sustavno obrazovanje u hijerarhiji prioriteta nemnogoljudnih zajednica bilo zanemarivo. Takav stav je razumljiv. Naime, obrazovanje je dugotrajan, skup i neizvjestan proces, čak i ako je početni sustav dobro definiran, ugroza zajednice koja uvjetuje prioritete, bila je „svakodnevna”.

Danas je takav pristup i dalje dominantan u odnosu prema sustavu odgoja i obrazovanja, unatoč potpuno drugačijim globalnim uvjetima. Finska je primjer koji nam jasno pokazuje kojim smjerom treba krenuti.

Iz navedenoga se može zaključiti da je institucija škole kroz povijest postojala samo u stabilnim državama koje su dosegle razinu razvoja koja je iskazala potrebu za proizvodnjom znalaca. Državni prioriteti odlučivali su o području i načinima obrazovanja. Prioritete je, naravno i prirodno, određivala politika (ljudi koji su upravljali državnim sustavom). Pokazalo se i to da su takve škole nastajale i nestajale u ovisnosti o trajanju takvih država.

Ideja globalizacije (globalnog obrazovanja) pokušala se prvi put ostvariti u razdoblju helenizma na zanimljiv način.

Latina & Graeca, Petra Šoštarić: Helenistički grčki…Zg, prosinac 2017., br. 32.

Helenistički grčki (koine, κοινή διάλεκτος) bio je jezik države Aleksandra Velikog koja se prostirala od Grčke i Egipta do Pandžaba, te je jezik u kraljevstvima epigona i dijadoha koji su kasnije vladali na tom području. Da bi olakšao sporazumijevanje svojih podanika na tom golemom području i rad administrativnih službi, Aleksandar je odlučio uvesti jedan službeni jezik. Izabrao je dijalekt koji je uživao najveći prestiž, a na makedonskom je dvoru već bio jezik diplomacije: atički.

Dugo godina nakon Aleksandra ideja se održavala sa središtem u Aleksandriji.

Povijest nam kaže kako je arapska vojska (642. godine) na čelu s Amruom ušla u Aleksandriju, a anegdota da je netom poslije Aleksandrijska biblioteka, po treći put i konačno, spaljena s obrazloženjem: Ako u spisima piše isto što i u Kuranu ne treba nam, a ako piše nešto drugo…u svakom slučaju spalite je!

Pročitajte više na: https://www.express.hr/life/ovako-je-unistena-aleksandrijska-knjiznica-8548 – www.express.hr

Knjižnica je čuvala radove najvećih umova antičkog vremena. Na opću civilizacijsku žalost, gotovo sva ta djela uništena su u velikim požarima.

Neka od najzanimljivijih svjedočanstava njenog uništenja dobili smo od rimskih autora, prema kojima je knjižnicu prvi put zapravo slučajno uništio Gaj Julije Cezar tijekom opsade Aleksandrije 48. godine pne. “Kada je neprijatelj pokušao presjeći njegovu (Cezarovu) flotu, morao se braniti uz pomoć vatre, koja se proširila sa dokova i uništila veliku knjižnicu”, pisao je čuveni Plutarh u životopisu Julija Cezara. Drugo uništavanje knjižnice izveli su kršćani, ubrzo nakon što je 387. godine kršćanstvo postalo državna religija Rimskog carstva. Car Teodozije I 391. godine naredio je uništavanje svih poganskih hramova. Tada kršćani, na čelu s aleksandrijskim patrijarhom Teofilom, spaljuju Aleksandrijsku biblioteku. Treće i posljednje veliko uništavanje biblioteke odigralo se kada je muslimanska armija osvojila Aleksandriju 642. godine nakon što je porazila bizantsku vojsku u bici kod Heliopolisa. Zapovjednik muslimanske vojske je upitao halifu Omera što da rade s knjižnicom, odnosno s knjigama. On je dao čuveni odgovor: „One ili su u suprotnosti sa Kuranom, što znači da su hereza, ili se slažu s njim, što znači da su suvišne.”

Zabavno i zanimljivo je kako se danas ista ideja globalizacije (i obrazovanja) istim načinom uspostavlja s engleskim jezikom.

Škole i religije

Osnovna ideja škole u reprodukciji je svjetonazora vladajućih. Povijest nam poručuje kako je oduvijek postojala podjela vlasti tipa: caru carevo, Bogu božje. Crkve92 su, u pravilu bile sateliti vladajućih. Često su i ravnopravnije participirale u podjeli vlasti. Poznato je na koji način je i zbog čega je dugo godina „zaboravljano” razdoblje vladanja Enkatona u Egiptu, ali i to, kako je završio „sukob” Henrika VIII. i pape Klementa VII.

U podjeli je vlasti Crkvama prirodno pripadalo ministarstvo odgoja i obrazovanja.

Budući da su Crkve bile jedine institucije (prije i poslije aleksandrijskog razdoblja) s neograničenim utjecajem na odgoj i obrazovanje, jasno je da su temelji odgoja i obrazovanja svake civilizacije obilježeni postojećom religijom.

Međutim, svjetonazorski odgoj u obrazovanje neizostavno uključuje (dominantnu odgojnu) metodu koju danas nazivamo indoktrinacija.

Hrvatski institut za povijest:

Katolička crkva i školstvo u povijesti svijeta, osobito povijesti zapadne civilizacije, neodvojivo su povezani. Još od srednjeg vijeka Crkva je igrala vodeću ulogu u obrazovanju, kao što su i vodeće uloge u Crkvi obnašali visoko obrazovani ljudi. Zaslugom Crkve u srednjem su vijeku u samostanima prepisivanjem očuvani tekstovi nastali u antici, temelji obrazovanja u razdoblju humanizma i renesanse, pa time i temelji današnje civilizacije.

Razdoblje poslije konačnog spaljivanja Aleksandrijske biblioteke pa do razdoblja čiji su početak obilježili Galileo i Newton, u kontekstu razvoja znanosti i sustava obrazovanja, najbolje je zaboraviti. Razdoblje koje je uslijedilo poslije nazvano je humanizam i renesansa. To razdoblje obilježili su znanost i umjetnost. Poslije toga više ništa nije bilo isto. Procesi koji su uslijedili nisu se mogli kontrolirati.

Početak novog vremena temelji se, ipak, na kompromisu pape Urbana VIII. i Galileia. A u osnovi su postavke: mi vladamo, mi vam dajemo mogućnost djelovanja, ali imajte na umu kako je završio Giordano Bruno (1548.-1600.)93.

Nastupajuće razdoblje obilježeno je mnogim zbivanjima koja su značajno mijenjala sliku svijeta, od tzv. otkrića Amerike do definiranja (ratovima naravno) jasnijih globalnih pozicija moći.

To razdoblje nije ostavilo značajnih tragova u sustavima obrazovanja.

Prvu globalizaciju u školstvu na našem prostoru možemo povijesno pratiti od uspostave Austro-Ugarskog carstva. Pogledajmo što navodi Tihomir Vuk u svojem diplomskom radu (Obrazovni sustav u Hrvatskoj za vrijeme Marije Terezije, Hrvatski studiji, 2017.):

Reformske poteze Marije Terezije na obrazovnom planu možemo usporediti s njezinim reformama i u ostalim segmentima društva. Naime, razvoj školstva bio je jedan od prioriteta Habsburške Monarhije. Ono je također nastojalo biti podvrgnuto državnom nadzoru koji je dolazio iz Beča. Sve do tada prevlast u odgajanju i obrazovanju stanovništva imala je Katolička crkva. To je objašnjeno u znanstvenom članku profesorica Ivane Horbec i Vlaste Švoger na sljedeći način: Do druge polovice 18. stoljeća školstvo je bilo tradicionalno vezano uz crkvene institucije i crkvenu organizaciju, ne ostavljajući mnogo prostora intervenciji sekularne uprave…

A što učenici strukovne škole iz Varaždina:

Reforma školstva carice Marije Terezije započela je naredbama. Godine 1767. pozvala je Kraljevsko vijeće u Hrvatskoj i Slavoniji, a posebno vlastelu i biskupe da se pobrinu oko boljeg odgoja i učenja djece. Godine 1770. upućen je poziv svećenstvu i zemaljskoj gospodi da sami započnu osnivati škole. 1774. godine izdaje naredbu, tzv. “Opći školski red” i  pokreće veliku školsku reformu, a posebno u osnovnom školstvu.
1. U svakom mjestu, gdje je župna crkva, mora se osnovati “trivijalna (pučka) škola”. Za takve škole treba osnovati 1 do 2 učionice i stan za učitelja. Dužnost je općine uz pripomoć gospode, osnovati, urediti i uzdržavati školu.
94

Prošlost i budućnost

Ljude je oduvijek zanimala šetnja kroz vrijeme. Znanost se o tome danas jasno očituje: to je nemoguće. Unatoč tome mnogi su proroci (u svim segmentima društva) i dalje prisutni. Iz tragova prošlih zbivanja mogli bismo naslutiti neka buduća zbivanja. Međutim, kako je interpretacija prošlih zbivanja sklizak teren i za najvrsnije povjesničare, najčešće ne dobivamo jasnu sliku i temelje za dobru projekciju budućih događanja.

Mi živimo sada, to je nepobitna istina koliko god je sada samo trenutak. Buduće (skorašnje) naše sada, na koje vlastitim djelovanjem možemo utjecati, u najvećoj mjeri možemo i dobro predviđati. Međutim, ako je riječ o predviđanju ponašanja statističkog skupa, pogotovo ako je riječ o ljudima, priča postaje znanstveno nepredvidljiva. Ponajviše zbog toga što se procesi prepoznavaju na dugoročnoj vremenskoj skali. To i jeste najveći problem znanosti koju nazivamo sociologija. Vrsni sociolozi zbog toga odgovore nužno traže u prošlosti, i interpretaciji prošlosti. I krug je zatvoren.

Budućnost i škole

Kad je riječ o školama nezaobilazno je ponajprije naglasiti: škole su tzv. društvena nadgradnja. Dakle, proizvod političke i gospodarske stvarnosti države. Dokaz je očit u revolucionarnom zaokretu vezanom uz uspostavljanje nove koncepcije hrvatske škole početkom devedesetih, u odnosu na prethodni školski sustav.

Na temelju te pretpostavke dalje predviđam budućnost našeg školstva.

Mislim da nije teško prepoznati da smo politički polarizirana država. Iz tog saznanja politički je i opravdano (?) da se silna energija političkih elita ponajprije troši na osvajanje i ostanak na vlasti. Nažalost, u ovih se tridesetak godina pokazalo koliko je energije (i novca) ostajalo za reforme i tzv. društvenu nadgradnju.

Demokratske promjene u Hrvatskoj

U prethodnom tekstu pokušao sam naglasiti da je budućnost školstva neraskidivo vezana sa stanjem u državi. Zbog toga je posebno važno prepoznati društvenu stvarnost koja presudno odlučuje o budućim zbivanjima u svim segmentima društva. I naravno, o budućnosti školskog sustava.

Prve demokracije

Prije 2600 godina Heraklit je u Efezu svjedočio demokratskim promjenama. Izdvojio sam neke njegove dojmove.

i Heraklit je učestvovao u javnom životu svoga grada, te je tiranina Melankomu savetima privoleo da se odrekne vlasti. Ali kad su oslobođeni Efežani u svojoj demokratskoj mržnji prognali Hermodora, njegova prijatelja i najčestitijega građanina, on je okrenuo leđa radikalno – demokratskom svetu i povukao se iz političkog života…a kad su ga Efežani udostojili da im napiše zakone, on je to odbio…nije mario za veliku mnogoglavu gomilu i njena uobražavanja, jer se njeni ljudi nalaze u službi donjoj polovini čovekovoj kao volovi u pasenju grahorice (fr. 4), kao magarci više vole slamu no zlato (9), kao svinje više vole blato no čistu vodu (13 i 73), i kad nauče ne razumeju (17) .. i kad čuju ne čuju (34), laju na nepoznata čoveka kao psi (97) i zato mu jedan umnik vredi više od deset hiljada prostaka95.

Koliko je Heraklit prezirao široku gomilu pokazuje i ovaj odlomak: Ta kakav bi mogao biti njihov duh i razum? Dopuštaju da ih vode narodni pevači, a učiteljica im je svetina…

Državice koje su nastale „raspadom Jugoslavije” demokratske su promjene dočekale u godinama obilježenim ratovima. Povijest tog razdoblja ispisuje svaka. I nije neobično što se povijesni prikazi istih zbivanja značajno razlikuju.

Ratovi su najčešći načini društvenih promjena. Netko je takve ratove nazvao revolucijama. U školama su nam ih nekoć posebno afirmirali primjerima francuske i oktobarske revolucije. Ja ih nazivam građanskim ratovima. Poznati su ishodi.

Pogledajmo što nam poručuje nedavna hrvatska povijest.

Danas, dvadesetosam godina poslije, brojevi (i biografije) govore nam da je demokratsku vlast u Hrvatskoj dvadeset godina obnašao HDZ (samostalno ili u koalicijama), a osam godina SDP-ove koalicije. Prve mandate obilježio je dr. Franjo Tuđman. Njegovi najbliži suradnici bili su iz tzv. hrvatske dijaspore (Šušak, Šarinić,…za svaki slučaj s dvojnim državljanstvima) i tzv. udbaši (Manolić, Boljkovac, Mesić, Šeks…). Njihove ponajveće kvalifikacije za vođenje novonastale demokratske države bile su zatvorenički staž i progon od bivše države. Tijekom rata profilirali su se i budući suradnici koji su djelovali najekstremnije (Glavaš, Merčep,…). Nije zanemarivo spomenuti da su u tom razdoblju kvalifikacije za prijem novih članova u Akademija bile slične (Aralica, …posebno naglašavam odbijanje kandidature Ivana Đikića)96.

I o tome je povijest ostavila traga.

Joseph de Maistre (1753-1821): Svaki narod ima onakvu vlast kakvu zaslužuje.

Karl Marx (1818 -1883): Svaki narod ima onakvu političku vlast kakvu zaslužuje.

SDP-ove vladavine obilježava samo jedna riječ – razočarenje (tzv. lijevog biračkog tijela, koje sada u najvećoj mjeri „preskače izbore”).

Novo HDZ-ovo razdoblje vladanja obilježio je Sanader, bivši premijer kojemu se još uvijek sudi. Nakon njega uslijedilo je Karamarkovo razdoblje, koje je iznjedrilo hasanbegoviće, markićke …i Plenkovićevo u kojem u radu parlamenta sudjeluje i osuđeni ratni zločinac. Predsjednike i predsjednicu države ne imenujem jer se njihovo djelovanje može nazvati zanemarivim u kontekstu društvenih promjena, a povremeno i ridikuloznim.

Korupcija

Početak ove priče vezujem uz volšebnog gospodarstvenika Kutlu. Pokazalo se da je bio samo vrh sante leda. Uslijedili su rajići, todorići,…ali i mnogi političari koji su dospjeli u fokus tzv. pravne države (Sanader, Vidošević,…). Nije zanemarivo spomenuti kako je korupcija zahvatila i akademske krugove (prodaja ispita, plagiranja…).

Pravni je hrvatski sustav stvaran početkom devedesetih isključivo temeljem političke podobnosti, tako da ga svrstavam u područje političke korupcije i niti slučajno nije autonoman. Nabrajanje argumenata za takvu tvrdnju potrajalo bi. Spomenut ću sinkopu koja je trajno ušla u povijest hrvatskog sudstva u oslobađajućoj presudi hrvatskog tajkuna Horvatinčića. I naravno, oslobađajuće presude poznatim ubojicama obitelji Zec.

Domoljublje

Model se hrvatskog domoljublja u najvećoj mjeri temelji na ratnim zbivanjima u Hrvatskoj. Hrvatski političari su rat nazvali Domovinski rat. Nakon rata predsjednik je nazvan Ocem Domovine. Tijekom rata bilo je malo bitki koje se nisu vodile u znaku za dom spremni. Nakon rata Domovina je domoljubima zahvalnost iskazala prema modelu poratne Jugoslavije. Povlastice koje su nekada pripadale SUBNOR-u preuzele su silne hrvatske braniteljske / domoljubne udruge.

Na taj je način Domovinski rat dobio trajnu dimenziju. Naime, ne tako davno objavljen je broj od oko 500 000 hrvatskih branitelja o kojima na razne načine skrbi Domovina. Jedan od načina bio je u materijalnoj zahvalnosti. I vrlo je brzo kompromitiran mirovinski fond brojem u ratu zasluženih mirovina. Nije zanemariv ni politički utjecaj tih udruga. Naime, sve češće se pokazuje da hrvatski zakoni za njih ne postoje. Naravno da postoje ali ih je u konceptu hrvatskog domoljublja opasno primjenjivati.

Potpuno drukčiji tip domoljublja promovira genijalni hrvatski znanstvenik Ivan Đikić.

Poznato je kako se takav tip domoljublja prihvaća u Hrvatskoj.

Politika

Sadašnja Hrvatska krunski je dokaz tezi o utjecaju prošlih zbivanja na sadašnjost.

Prošli događaji, bez iznimke, obilježavaju ponašanje i pojedinaca i naroda. Recimo samo da je Hitler novim ratom poželio promijeniti ishod prethodnog. Poznat je ishod.

Odgovori na pitanje zašto je to tako? u područjima su sociologa, psihologa i psihijatara.

Hrvatska je prošlost obilježila stvaranje sadašnje hrvatske države.

Proizvod novih interpretacija prošlosti danas je politički polarizirana država. A demokracijajesavršena podloga za trajno ideološko ratovanje. Pokazuje se da održavanje polariziranog stanja države odgovara svim političkim opcijama.

Karl Marx (1818 -1883): Svaki narod ima onakvu političku vlast kakvu zaslužuje.

Religija i škole

Utjecaj religije na odgoj i obrazovanje naroda neizostavan je i potpuno prirodan. Ono što nije ni neizostavno ni prirodno je isključivi stav crkvenih hijerarhija koji je sadržan u prvim zapovijedima. Na kojima se zapravo temelji većina međuvjerskih ratova i nasilno širenje vjere.

Škole su dugo godina bile organizirane u vjerskom okrilju. Međutim, stvaranjem pučkih škola neposredno je vjersko djelovanje značajno umanjeno, ali ipak zadržano u nekakvom (recimo predmetnom) obliku. Nova društvena stvarnost, temeljena na tehnološkim postignućima (u razvijenim društvima), crkve je kao mjesta masovnog okupljanja djece, prilično marginalizirala. Vrtići i škole (javne i sekularne institucije) nude danas puno više mogućnosti izravnog vjerskog djelovanja. Na koji način se taj tip djelovanja može ostvariti u demokratskoj i sekularnoj državi ovisi isključivo o dogovoru političara i vjerskih institucija.

A kad je riječ o politici, novi političari male su bebe u odnosu na više od dvije tisuće godina iskustva crkvenih hijerarhija u surađivanju sa sličnima.

Zaključak koji se iz navedenoga može izvesti jednostavan je: religijski je odgoj u školama potpuno prirodan i legitiman do granica koje su dogovorile demokratski izabrana i crkvena vlast.

Hrvatski religijski problem također ima korijene u nedavnoj prošlosti.

Četrdesetak godina potpune marginalizacije crkvenog utjecaja u bilo kojem segmentu društvenog života, pokazuje se, proizvelo je silne frustracije i sličnu reakciju crkvene hijerarhije, onoj političkoj, koja je temeljena na čudnoj tezi: gubitnici u jednom ratu postali su pobjednici u Domovinskom.

Problem naglašavam s pozicije današnjeg silnog utjecaja Crkve u svim dijelovima društvenog i političkog života u Hrvatskoj. Slična praksa ne postoji u razvijenim europskim državama.

Lekcije iz Finske

Pogledajmo sada mjesta koja posebno naglašava Pasi Sahlberg u svojim Lekcijama iz Finske pokušavajući pojasniti ključne parametre u stvaranju uspješnog školskog sustava.

Na izborima 1948. tri su političke stranke dobile gotovo jednak broj zastupničkih mjesta u parlamentu…Počela je obnova Finske; politička usuglašenost bila je preduvjet za reforme, uključujući obnavljanje odgojno-obrazovnog sustava (str. 46.).

Priča o Finskoj priča je o opstanku.…Obrazovanje je glavna strategija izgradnje opismenjenog društva i naroda koji je danas u svijetu poznat po svojim kulturološkim i tehnološkim postignućima. (str. 41.)

Pravednost, poštenje i društvena pravda duboko su ukorijenjeni u finskom načinu života. Ljudi imaju snažan osjećaj zajedničke odgovornosti, ne samo za vlastiti život, već i za život drugih. (str. 37.)

U ovom se poglavlju iznosi stajalište da se napredak finskog obrazovanja treba sagledati u širem kontekstu gospodarskog i društvenog razvoja, nacionalnoga i globalnoga. (str. 172.)

Kao što sam napomenuo, u ovom se poglavlju iznosi tvrdnja da uspješnost obrazovanja treba sagledati u kontekstu drugih sustava u društvu, primjerice sustava zdravstva, očuvanja okoliša, zakonodavstva, vlasti, gospodarstva i tehnologije.…Cijelo društvo mora usklađeno djelovati. (str. 174.)

Jedna od lekcija iz Finske stoga glasi da je za uspješnu promjenu i uspjeh u obrazovanju često zahtjeva unapređenje sektora socijalnih usluga, zapošljavanja i gospodarstva. (str. 198.)

Richard Lewis (2005.), koji je podrobno proučio finsku kulturu, posebno ističe …, kulturna obilježja poput građanskog poštovanja zakona, povjerenje u vlasti, uključujući i škole, posvećenost društvenoj grupi, svijest o vlastitom društvenom položaju te domoljublje. (str. 170.)

Nadalje, ona je na glasu kao država u kojoj vladaju zakon i red, zbog čega ima nisku razinu korupcije, što je važno u razvoju gospodarstva i uspješnosti javnih ustanova. (str. 173.)

Finska je pokazala da obrazovna reforma treba biti sustavna i dosljedna, za razliku od sadašnjih nasumičnih pokušaja intervencija u mnogim zemljama.

Više puta su mi zadnjih godina Lekcije bile u ruci, ali ni na jednom mjestu nisam uočio važnost religijskog odgoja u kontekstu stvaranja uspješnog školskog sustava.

Zaključak

Heraklitovo razočaranje demokracijom ima težinu mišljenja samo jednog čovjeka, ma koliko genijalan bio. Međutim, njegove gnome savršeno su prepoznatljive i u sadašnjim demokracijama. Filozofi se danas rijetko usuđuju demokraciju promišljati s pozicije koju je naznačio Heraklit, jer riječ demokracija postala je dogma97.

Pasi je Sahlberg također samo jedan glas u demokraciji. Njegova je priča samo njegova, a mi ćemo uvijek znati što je nama bolje.

U prvim čitanjima Lekcija pozornost sam obraćao isključivo na školski sustav. I Pasija doživljavao svojevrsnim prosvjetnim kroničarem. Međutim, „loveći” navedene citate sve više sam razumijevao njegovu briljantnost.

Pokušajte i vi.

Naši nasumični pokušaji

Finska je pokazala da obrazovna reforma treba biti sustavna i dosljedna, za razliku od sadašnjih nasumičnih pokušaja intervencija u mnogim zemljama.

Lekcije su kod nas objavljene 2012. godine, iz čega bi se moglo zaključiti da se Pasijeve riječi izravno ne odnose na Hrvatsku. Međutim, budući da je Pasi izvjesno razdoblje boravio u Hrvatskoj, siguran sam da je u velikoj mjeri upoznao naš školski sustav i informirao se o naznakama pokušaja mijenjanja istog (Plan razvoja, HNOS i najavu izrade Nacionalnog kurikuluma) i poslao nam nedvosmislenu poruku!

Pokazalo se uzaludno. Naime, izvjesno je da naši slijedeći pokušaji niti su bili sustavni niti dosljedni. Naravno, to nije bilo niti moguće što jasno proizlazi iz Pasijevih argumenata. Pričajući o Finskoj slao je poruke i (o) hrvatskim političarima i (o) prosvjetnim djelatnicima.

Pokazalo se da je postavio pravu dijagnozu i zapravo poručio: nema vam lijeka!

HNS-ovo licemjerstvo i političko konvertitstvo dosegnulo je neslućenu razinu preuzimanjem ministarstva zaduženog za odgoj i obrazovanje. Nevjerojatno je i u zoni fantastike da čineći ovo što su učinili i dalje misle da s takvom nemoralnom porukom mogu preuzeti resor odgoja novih hrvatskih generacija.

Prvi korak nove ministrice bio je u trećem pokušaju formiranja tzv. ekspertne skupine, koji još traje unatoč ekspertnosti HNS-ovog kadra.

U međuvremenu nova ministrica glumata ozbiljnost i medijski promovira nebuloze. Jedna od njih je u afirmiranju tzv. STEM područja.

Znajući znanstvene reference nove ministrice čovjek bi u prvi mah pomislio kako se konačno pojavila osoba koja zna što treba hrvatskom obrazovnom sustavu. I zna kako će to napraviti. Pozorno sam pratio euforična medijska objavljivanja, koja su trajala onoliko koliko jesu. Pokazalo se samo da mediji obožavaju promovirati tzv. spinove vladajućih.

Naravno, u potpunosti se slažem s afirmiranjem tog izuzetno važnog područja, posebno s gospodarskog aspekta, međutim, naša je stvarnost potpuno drukčija. Ona je zapravo jasno najavljena prvom, dekretom provedenom, reformom hrvatskog školstva. I ukidanjem za budućnost savršeno koncipiranog programa i danas u pamćenju kao MIOC – škole.

Digresija

U životopisu nove ministrice navedeno je da je srednju školu završila u Varaždinu 1985. Piše i to da je maturirala u programu matematičar-informatičar u školi s nazivom Gimnazija Varaždin. Ovaj podatak je netočan, ali na zanimljiv način pokazuje kako se sve može prekrajati prošlost.

Povijest Industrijsko – obrtničke škole (Šibenik)

Povijest osnovnoškolskog obrazovanja se, s prekidima, može pratiti od sredine 19. st. Srednje škole su se počele osnivati tek u 20.st.

Razvoj srednjih škola se može pratiti, preko službene dokumentacije, od kraja Drugog svjetskog rata. Redovna nastava u srednjim škola, u Šibeniku, je započela 23.prosinca 1944.g. Od tada pa do 1977.g. godine postojale su različite srednje škole: gimnazija, ekonomska, medicinska i druge. Od strukovnih škola najpoznatiji su bile: ŠUP ( Škola učenika u privredi) i MMŠC (Metalurško metalni školski centar ).

Godine 1976./1977. izdane su završne svjedodžbe za te škole, a već na jesen 1977./1978. počinje raditi COUO (Centar za odgoj i usmjereno obrazovanje). Školovalo se po tzv. prvom i drugom stupnju. Prvi ili pripremni stupanj se odnosio na prva dva razreda, a drugi ili završni stupanj se odnosio na treći i četvrti razred. Sva usmjerenja su bila četverogodišnja.

Zbog čega ministrica navodi netočan podatak u svojem životopisu (jer u tom razdoblju gimnazije više nisu postojale), pitanje je za ministricu. A mi se opet možemo upitati što takva poruka znači u odgajanju novih hrvatskih generacija.

STEM područje i robotika

Iz obrazovnih krugova u Hrvatskoj sve se češće može čuti engleski pojam STEM. To je zapravo akronim sastavljen od riječi science, technology, engineering i mathematics (znanost, tehnologija, inženjerstvo i matematika). Međutim, ovo bi bio tek grubi, plošni prijevod budući da je termin vezan za američki obrazovni sustav, vezan i za tamošnju imigracijsku politiku te kretanja na tržištu rada.

U slijedećem tekstu pokušat ću istražiti što bi sve moglo utjecati na promjenu paradigme u smislu afirmiranja ovog područja u našem školskom sustavu. Krenut ću s matematikom, jer je to univerzalni jezik komunikacije u ovom području, nastaviti sa znanošću te inženjerstvom i tehnologijom kao izravnim sljednicima prethodnog znanja.

Matematika

Fizičko afirmiranje matematike u našim školskim programima teško da se može nadmašiti. Naime, opseg gradiva je takav da ga može usvojiti samo skroman broj učenika (vezujem ga uz darovitu populaciju, 3-5 % ukupne). Ni broj sati nastave matematike nije zanemariv. Pokazuje se da se unatoč tome zanimanje za studije matematike (i prirodoslovnih znanosti) ne povećava. Dapače, pokazuje se kako je odbojnost prema matematici sve više prisutna.

Pretpostavljam da je bit problema koji se želi rješiti (afirmiranje STEM-a) u tome da se poveća zanimanje učenika za to područje, i naravno poveća broj učenika koji u perspektivi žele u tom području djelovati. Upravo na tom mjestu naslućujem krizu. Naime, hrvatska društvena stvarnost jasno pokazuje koliko joj vrijede takvi stručnjaci. Pa ako i domislimo ponajbolji način obrazovanja učenika u ovom području izvjesno je da ćemo našu djecu školovati za druga tržišta.

Znanost

Procjenjujem da engleska riječ science, u kontekstu STEM-a, nema značenje samo znanosti. Radije bih je preveo u značenju prirodoslovlja. Ako je tako, tada smo u velikim problemima. Naime, matematiku smo učenicima doveli u zonu odbojnosti, a bez matematike svaka je pomisao koja vodi na buduće moguće razumijevanje fizike, kemije, biologije…u zoni optimizma i nade. Narod je odavno domislio mudrost: bez alata nema zanata.

Pokušavajući sebi naći odgovor na pitanje zašto se broj učenika, u Hrvatskoj, usmjerenih prema STEM području godinama ne mijenja, zaključio sam da je riječ upravo o učenicima koje niti jedan program, dobar ili loš, ne može odvratiti od onoga što oni jesu. Može im samo olakšati ili otežati put do samoostvarivanja. Ali dobar bi program / kurikulum mogao i nekim drugim učenicima osvijestiti da mogu izvrsno funkcionirati u tom području.

Međutim, recite mi samo koja bi mogla biti budućnost (radno mjesto) jednog budućeg znanstvenika u ovom području. Prvi, ali i jedini izbor su impotentna hrvatska sveučilišta. Drugi je prirodan.

Inženjerstvo

Ovo područje svrstao bih u kategoriju primijenjene znanosti. U diplomi mi piše diplomirani inženjer fizike, s naznakom teorijska fizika. Upravo zbog toga sam se uvijek osjećao loše uspoređujući se s pravim inženjerima koji u svakom prirodnom zakonu traže praktičnu primjenu, i često je pronalaze. Oni su ljudi koji ljudima nevidljivo i nerazumljivo čine vidljivim i razumljivim. Istinski kreativci. Oni su temeljna moć svakog društva. Nikada nisam razumijevao na koji način funkcionira njihov mozak, jer dok sam se ja mučio pokušavajući dokučiti što je masa oni s u masom već činili čuda. Dok sam se mučio sa zakonima očuvanja u Kirhhoffovim pravilima oni su već umrežavali nebodere. Da nema zabune, ista priča vrijedi za arhitekte, za molekularne biologe …i sva temeljna istraživanja. Bez ljudi koji su u stanju teoriju učiniti vidljivom teško je i zamisliti napredak čovječanstva.

Na ovom mjestu uvijek se prisjetim besmrtnika: Arhimeda i Tesle.

Temeljno pitanje vezano uz obrazovanje budućih inženjera priča je na razini pitanja: što je bilo prije, kokoš ili jaje? Primjećujete da je još uvijek daleko pitanje kako ih obrazovati?

Pretpostavimo li da smo u stanju godišnje proizvesti tisuće vrsnih inženjera u svim područjima. U idealnom slučaju država (banke) bi ih trebala podržavati do realizacije njihovih zamišljenih projekata. Da je tako, siguran sam da bi u najskorijem razdoblju rezultati bili vidljivi i na državnoj razini. U drugom slučaju država bi im trebala osigurati radna mjesta na kojima bi njihovo znanje u još kraćem razdoblju polučilo silan pomak. Međutim, u državi koja smišlja razne lexove (Perković, Agrokor, …), tko više zna zbog čega, ni jedan od ponuđenih scenarija nije ostvariv.

Osim već navedenog: školujemo djecu za tuđa tržišta!

Tehnologija

tehnologija (tehno- + -logija), razvoj i primjena alata, strojeva, materijala i postupaka za izradbu nekoga proizvoda ili obavljanje neke aktivnosti; također i znanost koja proučava primjenu znanja, vještine i organizacije u provedbi nekoga procesa.

Ovo područje mi je u prvi mah bilo komptibilno s prethodnim. Zbog toga sam potražio definiciju. I na primjeru računala dokučio određeni smisao. Niz počinje s otkrićem tranzistora (fundamentalno znanje). Nakon toga inženjeri domišljaju elektroničke sklopove…niz se nastavlja s čipovima…i računalima (hardver). Novi inženjeri domišljaju korištenje hardvera i s nula-jedan jezikom ostvaruju čuda (softver). Naravno domislili su i najelegantnije (koliko je moguće) načine korištenja i jednog i drugog (tehnologija).

Ne znam jesam li u pravu, ali siguran sam da većina vozača nema pojma zašto se auto uopće giba. Niti su znanstvenici, niti su inženjeri, ali dobro poznaju tehnologiju upravljanja autom.

Namjerno sam tehnološku priču usmjerio prema području informatike, koja zbog nečega nije izravno eksplicirana u STEM-u, jer je upravo informatika pokrenula i definirala novu tehnološku revoluciju. Krunski je dokaz u najavljenoj robotici.

Nastavljam na temelju prethodnog zaključivanja.

Obrazovanje učenika u ovom području postoji odavno. Riječ je o tzv. strukovnim školama. Naime, potrebe društva (države) za poznavanjem određenih tehnologija lako su ustanovljive. Slijedom toga država, koja je osnivač javnih škola, u određenim ciklusima mora planirati i intervenirati u programe (ne samo) strukovnih škola. Taj proces u ovom trenutku prepušten je invenciji ravnatelja strukovnih škola. A inventivnih je malo. Poznato je i zašto!

Robotika

robot (češ. Robot, prema robota: tlaka, kmetski rad), automatizirani stroj višestruke namjene, koji može obavljati neke zadaće slično ljudskomu djelovanju. Naziv je prvi put upotrijebio 1920. K. Čapek u drami R. U. R. (Rossum’s Universal Robots), za opis čovjekolikoga stroja sposobnoga za rasuđivanje, a konstruiranoga kako bi zamijenio ljudski rad u tvornicama. Ta se predodžba o robotima zadržala, no roboti koji se danas praktično primjenjuju ipak se od nje ponešto razlikuju.

Eksperimentalno uvođenje novog predmetnog kurikuluma informatike najavljeno je u slijedećoj školskoj godini. U međuvremenu se pojavio motiv robotike kao pokretač kreativnosti u školama. Pojavio se i donator koji će svoje proizvode (vjerojatno bez naknade) dostaviti školama. Ne znam koja je uloga ministrice u afirmiranju ovog područja. Pretpostavljam da je motiv povezan s afirmiranjem STEM programa. Ako je tako, čini se da se priča realizira na čudan način, jer se informatika ne eksplicira u STEM-u, a (donatorska?) robotika se ministrici pojavila kao mana s neba.

Da nema zabune, na razini osnovne škole robot(ić) je samo igračka. Prisjećam se svojeg odrastanja, kao i odrastanja svoje djece. Prvi poriv kod neke djece često je vezan uz rastavljanje dobivene igračke. Zanimanje za igračku prestajalo je u trenutku kad bi shvatili način funkcioniranja, ili kad su shvatili da je ne mogu vratiti u prethodno stanje.

Primjer

Jedno mi dijete nije pokazivalo baš nikakav interes za komodorca osim u zoni igrica. Drugo dijete ga je nakon nekoliko bugova (u igricama) odmah razmontiralo. Naravno je, da nije dokučilo o čemu je riječ, pa je majstor vraćao komodorca u radno stanje.

Zaključak

Tekst sam započeo s citiranjem Pasi Sahlberga: Finska je pokazala da obrazovna reforma treba biti sustavna i dosljedna, za razliku od sadašnjih nasumičnih pokušaja intervencija u mnogim zemljama.

Nadam se da sam uspio dokazati naše savršeno uklapanje u tu misao. A još više se nadam da sam osvijestio licemjerstvo naše politike, s naglaskom na strančici koja je navodno narodna.

Margaritas ante porkos98

Marinko je Jablan rođen u Puli, ali je Zadar obilježio njegovo odrastanje. Nakon što je obišao svijet poželio je svoja iskustva podijeliti s mladim Zadranima. Njegova ideja bila je savršeno kompatibilna s euforijom vezanom uz kurikularnu reformu i afirmiranje STEM-a. Prvu je razinu zamislio kao druženje učenika i nastavnika sa svjetski poznatim znanstvenicima iz Zadra. Akademik Andrej Dujella (matematika), dr. sc. Igor Mekterović (informatika), dr. sc. Nenad Pavin (biofizika) i dr. sc. Marinko (fizika) tijekom pet predavanja s temama koje su doticale rubne granice današnjih znanstvenih istraživanja pokušali su popularizirati znanost i motivirati nove zadarske generacije prema STEM području preuzevši si i obvezu trajnog djelovanja u Zadru. Sveučilište u Zadru (dr. sc. Leo Marušić99) preuzelo je pokroviteljstvo u realizaciji ideje. Mediji su također popratili (ali samo) najavu realizacije ideje. Na skupu ravnatelja ravnatelje sam osobno informirao o projektu sa željom da se aktivno uključe u projekt. Voditelje županijskih vijeća (fizike, matematike i informatike) također sam osobno informirao.

Pokazalo se da je zanimanje za projekt i teme bilo svedeno na zanimanje rodbine i prijatelja. I nekolicine učenika i srednjoškolskih profesora.

Školovanje / obrazovanje za zanimanja koja još ne postoje

Ovo je još jedna nebuloza100 koju zadnjih desetak godina promoviraju naši političari i vizionari naših budućih škola. Da nema zabune, rečenica savršeno upućuje na skoru, prije svega, tehnološku budućnost. Naime, izvjesno je da se razvoj (budućnost) matematike i temeljnih prirodnih znanosti (science) više / manje može dobro naslutiti. Međutim, područja inženjerstva i tehnologije doživljavaju dramatične i nepredvidive iskorake. U najvećoj mjeri i zbog toga što je science danas u velikoj mjeri usmjerena prema teorijskom rješavanju praktičnih problema. Recimo samo da su danas značajni smjerovi istraživanja u fizici grafen i kvantna računala. Teško je i zamisliti kako bi mogao izgledati svijet nakon uspješnog dovršetka istraživanja …

Maglovitost navedene poruke je u tome što razvoj svakog društva ima svoju povijest i svoja početna polazišta za slijedeći prirodan i mogući iskorak. Poruka je do nas došla iz razvijenih europskih država kojima je takva budućnost već pred vratima. Jedna od takvih država je i Amerika, što je www.srednje.hrdobro prepoznao u rečenici: Međutim, ovo bi bio tek grubi, plošni prijevod budući da je termin vezan za američki obrazovni sustav, vezan i za tamošnju imigracijsku politiku te kretanja na tržištu rada.

Ja sam je razumio na način: Amerikanci znaju da je gospodarski rast temeljen na znanju, ali i to da sami nisu u stanju proizvesti dovoljno inženjera i tehnologa za svoje sadašnje i buduće potrebe tržišta rada. Njihovi pokušaji da se u mnogoljudnom i kulturološki nehomogenom društvu javne škole učine izvorima kadrova za buduća razdoblja, pokazali su se skromno učinkoviti i preskupi.

Budući da je danas osviješćenost globalnih procesa itekako prisutna u gospodarski razvijenim zemljama, prirodno je (?) i svojevrsno zanemarivanje javnog školskog sustava u takvim državama, jer gotovi proizvodi negdje u svijetu samo čekaju poziv.

Pasi Sahlberg je prije desetak godina naveo podatak (Nu2) da prema Americi godišnje gravitira oko 750 tisuća stranih (briljantnih) studenata.

Mi smo mala zemlja sa zanemarivim utjecajem u globalnim procesima.

Imigracijska politika i kretanja na hrvatskom tržištu rada

Posljedice neosmišljenog vladanja Hrvatskom danas su dramatično vidljive. Prvi signali bili su brojevi koji su upućivali na dugotrajnu i veliku nezaposlenost hrvatske djelatne populacije. U tom razdoblju svaka je politička stranka prije izbora obećavala otvaranje 200-300-400 tisuća novih radnih mjesta. Nakon izvjesnog vremena broj nezaposlenih primjetno se umanjio. Vladajuće su stranke to žurno pripisivale svojoj mudroj politici…sve dok se nisu počeli objavljivati brojevi koji su upozoravali na dramatično iseljavanje mladih (obitelji). Koji su u dobroj mjeri bili visokokvalificirani. Istovremeno su brojevi vezani uz natalitet također slali jasne poruke.

Digresija

U jednom davnom razgovoru s prijateljem Radovanom dotakli smo se ove temice. Njegov politički doživljaj i interpretacija stvarnosti značajno nadmašuje moje dosege, ali je zaključujući razgovor izrekao: mi nećemo biti zemlja konobara.

U ovom se trenutku čini da je to bila njegova silna želja jer je jasno naslućivao u kojem smjeru hodi Hrvatska. Naime, mediji ovih dana u najavi turističke sezone, objavljuju da nam ponajviše nedostaju konobari. Politika reagira promptno i dozvoljava mogućnost uvoza još poneku stotinu radnika iz susjednih zemalja.

Digresiju sam ispisao s namjerom naglašavanja hrvatskih potreba za jeftinom radnom snagom. Inozemni (mladi) znanstvenici i inženjeri u Hrvatsku dolaze avanturistički. Žele upoznati njima egzotičnu balkansku zemlju. A jeftina radna snaga sada na globalnoj razini s lakoćom pronalazi sebi znatno povoljnije destinacije.

Prava demografska, emigracijska i imigracijska politika temelji se na osiguravanju stanovnicima predvidive budućnosti u kojoj će njihove, barem minimalne egzistencijalne, potrebe biti zadovoljene. Ako se to dogodi demografski i emigracijski problemi nestat će sami po sebi, a imigracijski će biti poželjni.

Hrvatsku emigrantsku populaciju nekad su nazivali ekonomskom ili političkom. Prema tom definicijskom modelu današnja bi se mogla svrstati u ekonomsku. Ja bih je ipak nazvao političkom.

Argumentiram s davnom izjavom jednog saborskog zastupnika: neka odlaze oni koji ne vole Hrvatsku.

Zaključak

Ovaj je tekst moj doživljaj hrvatske školske priče, temeljen na iskustvu i mojem razumijevanju Pasija Sahlberga o tome što primarno odlučuje o tome kakav školski sustav odgovara državi koja ga kreira. Zaključak je vidljiv onima koji ga žele vidjeti. I dodajem: priznajte da je (političko) afirmiranje školovanja / obrazovanja za zanimanja koja još ne postoje u Hrvatskoj vidljiva prodaja magle (danas to na standardnom hrvatskom jeziku nazivamo politički spin).

Nastavljam.

Škole i opće obrazovanje

Ideja je općeg obrazovanja vrlo žilava unatoč dramatičnom porastu novih informacija u svim područjima. Pretpostavljam da se temelji na antičkom modelu obrazovanja (U Akademiji su se osim filozofijeproučavale matematika, geometrija, astronomija, govorništvo, muzika, logika ...). Nije zanemarivo spomenuti da je takav tip obrazovanja bio elitistički, a ni to da je broj informacija koje su obilježavala područja neusporediv sa sadašnjim.

Taj model obrazovanja danas se vezuje uz gimnazije101, koje se najčešće doživljavaju elitnim školama. Međutim, pokazalo se da samo jedan tip gimnazije ne može pokriti nevjerojatan spektar novih spoznaja i danas, ne samo u Hrvatskoj, imamo prirodoslovne, opće, jezične, klasične, umjetničke,…gimnazije. Lako je prepoznati da je riječ o svojevrsnoj specijalizaciji unutar tzv. općeg obrazovanja. Dodatak gimnazije u nazivu bi trebao biti garancija određene razine općeg obrazovanja. U Hrvatskoj je ta logika eskalirala osnivanjem strukovnih gimnazija.

Strukovne su škole škole na kojima se temelji gospodarski razvoj svih društava. Riječ je o tehnologiji (STEM). Strukovne bi škole trebale biti neposredno vezane uz potrebe države. Ako su programi usklađeni s tzv. potrebama tržišta, tijekom tri – četiri godine obrazovanja bez poteškoća su u stanju obrazovati buduće djelatnike. Naravno, ukoliko im „teret” općeg obrazovanja ne zasjeni primarni cilj, što se upravo događa. Naime, broj je pristupnika na državnoj maturi na razini 80-90 posto ukupnog broja maturanata. Zaključak je izvjestan: većina djece „želi studirati” nakon završene srednje škole, ali i to da se većina naših maturanata nakon mature „ne vidi” na hrvatskom tržištu rada, što proizlazi iz brojeva koje nudi popis sudionika državne mature.

Struktura sustava

Hrvatska je školska ponuda uistinu široka spektra. Skoro da ne postoji područje obrazovanja u kojem se naša djeca ne mogu sustavno obrazovati. Struktura sustava također je solidna. Ne razlikuje se značajno od svjetskih modela i prilično dobro osigurava učenicima tzv. vertikalnu prohodnost, ali nešto skromnije horizontalnu. Hrvatskoj se ponudi (što učiti) ne može prigovarati (osim previše gradiva). Međutim, trajno pitanje, na koje još nitko nema pravi odgovor (a nekmoli univerzalan) je: kako učenike dovesti do očekivanih ishoda učenja? Potraga za odgovorom na to pitanje vodi nas prema različitim modelima pristupu obrazovanja.

U Hrvatskoj se, s pozicije osnivača, razlikuju javne škole, privatne škole, vjerske škole, škole za manjine…i alternativne škole. Programe javnih i privatnih škola definira / odobrava država. Utjecaj na programe vjerskih i manjinskih škola je nešto skromniji ali zbog državne mature itekako prisutan. Načini poučavanja su im slični i podložni državnoj kontroli.

Programi i načini rada u alternativnim su školama (u Hrvatskoj djeluju dvije osnovne waldorfske škole, jedna u Zagrebu i jedna u Rijeci te jedna Montessori osnovna škola u Zagrebu) definirani na međunarodnoj razini. Procjenjujem da zbog toga, ali i skromnog interesa roditelja za školovanjem djece u takvim sustavima, državu ne zanimaju.

U prethodnom dijelu, navodeći vrste škola, pokušao sam odgovoriti na pitanje što naša djeca mogu učiti u Hrvatskoj (programi). Na pitanje kako učenike uspješno dovesti do tzv. obrazovnih ishoda svako društvo domišlja svoj odgovor. Treće je pitanje vezano uz učinkoviti odgoj i obrazovanje: tko poučava (našu djecu).

Još uvijek aktualna kurikularna reforma kao primarni je cilj postavila rekonstrukciju postojećih programa. Jasnim definiranjem obrazovnih ishoda omogućila je i određene slobode nastavnicima koji bi, ovisno o svojim kompetencijama i kreativnosti, birali ponajbolje i učenicima prihvatljive načine poučavanja. Reforma je iznjedrila i prijedlog kurikuluma: učiti kako učiti. Puno se skromnije očitovala na pitanje tko poučava.

Pedagogija / psihologija i načini poučavanja

Na pitanje kako učiti, pokazuje se da su ponajbolje odgovore domišljali pedagozi, psiholozi, psihijatri…Alternativne su škole ekstremni primjeri nezadovoljstva postojećim stanjem i pokušaji kreiranja učinkovitijeg odgojno – obrazovnog sustava.

Pogledajmo što o alternativnim školama piše Hrvatska enciklopedija:

alternativne su škole raznolik sustav pedagoških ideja i traženja boljih rješenja u institucionalnom odgoju i izobrazbi djece i mladeži. Alternativni pedagoški modeli redovito imaju polazišta u društvenom stanju i vrjednovanju školskoga rada, kao i u potrebi za promjenom postojećega školskog sustava. Oni su svojevrsna pobuna zbog pretjerana školskog pozitivizma, autoritarnosti, školskog birokratizma, didaktičkog materijalizma, nastavnog verbalizma, knjiškog i formalnog školskog učenja, kao i općega zastarjela javnog školstva. Alternativne škole u pedagogiji traže prirodnije i humanije škole učenja, druženja, radosti, prijateljstva, kreativnosti, samostalnosti i osobnosti u zajednici. Svaka od njih ima prepoznatljiv pedagoški pristup i odgojnu filozofiju koje se dosljedno provode u radu. Alternativne škole su tzv. slobodne škole, eksperimentalni modeli, građanske odgojne inicijative, reformni pedagoški pokušaji, odgojni internati, zavodi i sl. U povijesti školstva i pedagogije sistematizirano je od XIX. st. nekoliko razvojnih faza alternativnih škola i njihovih zastupnika: tzv. pokret za umjetnički odgoj, Tolstojeva slobodna škola, pedocentrizam E. Key, model P. Petersena i C. Freineta, ili i danas raširene koncepcije M. Montessori ili pak waldorfskih škola R. Steinera. Njima treba dodati školu Summerhill A. S. Neilla, zatim škole »koje su osnovali učenici« u skandinavskim zemljama, »škole oslobođenja« (I. Illič) u Južnoj Americi, modele Barbiana i Malaguzzi u Italiji, noviju Laborschule H. von Hentiga i dr. U Hrvatskoj je djelovala 1929–41. svojevrsna alternativna škola, Ogledna šumska narodna škola u Zagrebu, a vodio ju je Franjo Higy-Mandić.

U nastavku ću se osvrnuti na još neke modele.

Dr. William je Glasser u knjigama Kvalitetna škola i Nastavnik u kvalitetnoj školi pokušao pronaći odgovore na pitanja kako (učiti) i tko (poučavati). Na pitanje što (učiti) nije tražio odgovore.

Knjiga Kvalitetna škola: škola bez prisile temeljni je tekst o pedagoškom pokretu poznatom pod nazivom “kvalitetna škola”. U njoj autor dr. William Glasser uvodi čitatelja u teorijske osnove kvalitetne škole te opisuje put stvaranja u praksi škole koja se može nazvati kvalitetnom školom. U kvalitetnoj školi svi nastavnici i svi učenici mogu zadovoljiti svoje temeljne potrebe, a to je uvjet koji svakom učeniku osigurava kvalitetan rad i uspjeh u školovanju.
Dr. William Glasser, američki psihijatar, utemeljitelj je pokreta “kvalitetnih škola”. Autor je nekoliko knjiga o kvalitetnoj školi, primjerice, Nastavnik u kvalitetnoj školi i Teorija izbora u
razredu.

Dr. Ranko Rajović afirmira načine razvoja kognitivnih sposobnosti, koji bi svakako trebali biti zastupljeni u školama.

Dr. Ranko Rajović iz Novog Sada autor je NTC (Nikola Tesla Centar) programa za edukaciju roditelja i učitelja koji se provodi u osamnaest zemalja Europe i jedan je od najvećih stručnjaka za rani razvoj inteligencije kod djece. Povezujući znanja medicine i pedagogije, stvorio je program koji razvija kognitivne sposobnosti djece, vrlo je dobro i detaljno razrađen, primjenjiv u obitelji, predškolskim ustanovama i u razrednoj nastavi osnovne škole. Dr. Rajović, i sam otac četvero djece, često predaje u Hrvatskoj, u Zagrebu na Učiteljskom fakultetu, u Rijeci gdje već studenti rade na diplomskim radovima iz NTC programa, a mi smo s njim uspjeli porazgovarati na edukaciji u Zadru, održanoj u ožujku, koju su osim nas posjetili roditelji, odgojitelji, učitelji i drugi stručnjaci koji se bave odgojem i obrazovanjem djece. Sve u želji da djecu nauče misliti! (Izvadak iz razgovora).

Pogledajmo što ukratko o NTC programu govori dr. Rajović.

NTC program ima tri dela, a svaki od njih je važan i pomaže da dete dostigne svoje biološke potencijale. Inteligencija ne zavisi samo od genetskog potencijala, već i od broja neuronskih veza koje se intenzivno formiraju do sedme godine102. Taj period se izučava u okviru prvog dela NTC Programa (razvoj ukupnih sposobnosti). Tu je nezamenjiva dečija igra, a roditelji to zaboravljaju, poneki misle da je igra kada dete sedi po tri ili više sati svaki dan i gleda u svoju video igricu ili TV. Najbolja igra je ona kada dete razmišlja, kreće se, komunicira sa drugom decom.

Jedna od čestih grešaka roditelja je da sprečavaju dete da se vrti oko sebe, jer ne znaju da rotacija pomaže u razvoju nervnih puteva. Dobro bi bilo da dete leto provede (ako postoji mogućnost) kod bake ili dede na selu, da trči po livadama, da pravi venčiće od cveća, da osmišljava igre sa vršnjacima i da pomaže u seoskim poslovima.

Drugi deo Programa se bavi razvojem sposobnosti učenja i stimulativnim aktivnostima za razvoj asocijativnog razmišljanja, a dete misleći da se igra, nauči puno novih stvari. Treći deo Programa je razvoj funkcionalnog znanja, tj povezivanje naučenog.

Obrazovni istraživač dr. Sugata Mitra dobitnik TED (poznata neprofitna organizacija posvećena idejama vrijednima širenja) nagrade pokušava (iz)graditi “Škole u oblaku”, gdje će djeca moći sama istraživati i učiti jedno od drugog. Potpuno zanemarujući ulogu posrednika (učitelja).

Naime, Mitra i njegovi su suradnici 1999. godine započeli eksperiment “Rupa u zidu”. Zgradu tvrtke u kojoj je radio Sugata Mitra dijelio je samo jedan zid od sirotinjske četvrti New Delhija gdje se svakodnevno igralo mnogo neškolovane djece. Doktor je Mitra došao na ideju da u zid postavi računala s dostupnim internetom i kamerom koja bi snimala ponašanje djece kako bi otkrio njihovo zanimanje za nešto što im je bilo potpuno nepoznato. Za nekoliko minuta djeca su shvatila kako usmjeravati kursor i funkciju miša, a do kraja dana već su otkrili kako se koristi internet. Nakon ovoga, Mitra je nastavio svoje eksperimente diljem Indije s djecom iz različitih socijalnih okruženja, a na iznenađenje mnogih ishodi su uvijek bili pozitivni.

Marko Hrvatin, jedan od pokretača inicijative za osnivanje Demokratske osnovne škole u Zagrebu koja je bila aktivna tijekom 2018. godine, no zbog nedovoljnog interesa roditelja nije uspjela zaživjeti.

Demokratske škole temelje se na uvažavanju i poštivanju djece kao ravnopravnih ljudskih bića te povjerenju u djecu kao autonomna, kompetentna, empatična i društvena bića s jedinstvenim darovima i talentima. Takav odnos prema djeci trebaju gajiti učitelji u školi, ali i roditelji kod kuće da bi demokratsko obrazovanje imalo smisla. Obilježja su ovog odnosa nenasilna komunikacija, prihvaćanje i neosuđivanje te poštivanje autonomije djece tako da im se omogući donošenje odluka koje su vezane isključivo za njih, njihovo vrijeme, učenje, tijelo i život, ali i preuzimanje odgovornosti za te odluke i posljedice istih. Osim toga, djeca zajedno s ostalim članovima školske i obiteljske zajednice sudjeluju u donošenju odluka koje se odnose na suživot u zajednici. Takav pristup ima uporište u brojnim dokazima (antropološkim, znanstvenim, empirijskim) koji potvrđuju da su djeca već od najranije dobi sposobna samostalno odlučivati o mnogim stvarima te preuzeti odgovornost za svoje odluke.

Opisani odnos prema djeci često se doživljava kao previše popustljiv ili pak nemaran, što ne može biti dalje od istine. Naime, takav odnos ne podrazumijeva stav: “Nije me briga za moje dijete/učenike”, već upravo suprotno: „Itekako mi je stalo do njihove dobrobiti i rado ću s njima podijeliti svoja razmišljanja i argumentirati ih, no odluku, ali i odgovornost za posljedice te odluke, ipak ću na kraju prepustiti njima, bez ljutnje i osude“. Takav odnos se uvelike razlikuje od autokratskog odnosa na kojem se zasniva konvencionalni obrazovni sustav. U autokratskom odnosu sve odluke donose odrasli, a djeca se mehanizmima kažnjavanja i nagrađivanja prisiljavaju na „suradnju“. U tom sustavu odrasli u pravilu preuzimaju odgovornost samo za dobre rezultate, a djeca i roditelji smatraju se odgovornima za ono što se smatraju nepoželjni rezultati…

Po završetku demokratske škole djeca, opet prema svojim vlastitim interesima i željama, nastavljaju obrazovanje ili počinju raditi neki posao. Suprotno uvriježenom mišljenju da onda za takvu djecu nastaju problemi pri uključivanju u tradicionalne sustave obrazovanja i rada, djeca koja završe demokratske škole u pravilu nemaju problema sa snalaženjem u konvencionalnom sustavu budući da se u njega uključuju samo onda kada to doista žele, imaju visok stupanj samosvijesti i znaju što završetkom određene škole ili fakulteta žele postići.

U tekstu sam pokušao naglasiti tri ključna aspekta koja karakteriziraju odgojno obrazovni sustav: što se uči, kako se uči i tko poučava. Odgovori na navedena pitanja trebali bi se nalaziti u Nacionalnom kurikulumu iz kojeg bi se izvodili predmetni, školski…i drugi kurikulumi. Budući da smo ovisni o okruženju (globalnim utjecajima) vrlo je važno u Nacionalni kurikulum uključiti i te utjecaje. Zbog toga je Hrvatski kvalifikacijski okvir nezanemariv dokument.

Sada i budućnost

Naše je školstvo sada daleko od idealnog. Zbog toga je prije nekoliko godina i pokrenuta tzv. cjelovita kurikularna reforma. Pokazuje se da nismo daleko odmakli u tom smjeru. Govorim o sustavu koji kontrolira država. Alternativne škole u Hrvatskoj na širem planu nemaju značajnu perspektivu. Procjenjujem da je slično i na globalnoj razini. Nije teško dokučiti i razloge, a ponajbolje je argumentirati uspoređivanjem matice moćne rijeke s rukavcima. Društvena stvarnost definira maticu, a rukavce, u ovom slučaju, roditelji koji su upoznali maticu i svojoj djeci ne žele isto. Odlučivanje u ime svoje djece je (i zakonska) roditeljska obveza do određene dobne granice. Roditelji koji uistinu žive svoja uvjerenja malobrojni su. Uvijek će ih biti, ali nikada dovoljno da značajno utječu na društvenu stvarnost. Zbog toga zaključujem da je budućnost alternativnih škola, u smislu postojanja, neupitna. Međutim, ranim izborom alternativne škole za svoje dijete roditelji su se svjesno opredijelili za drugi sustav vrijednosti, koji sa stvarnim društvenim sustavom ima malo preklapanja.

Zabavno je ali i intrigantno to da nitko u Hrvatskoj (a nepoznato mi je jeli i u svijetu) nije proveo istraživanje koje bi dalo naznake učinkovitosti tog tipa školovanja u stvarnom svijetu, ali još više u svijetu u koji su roditelji usmjerili svoju djecu.

Anegdotica

Ja imam samo jednu informaciju, koja je zanimljiva. Prije desetak godina upoznao sam znanstvenika koji je svoje dvoje, od četvero, djece usmjerio u waldorfsku školu. Budući da je svojom odlukom preuzeo odgovornost pokušavao ih je povremeno procjenjivati s pozicije usvojenosti informacija koje traži postojeći sustav. Na kraju razgovora obojica smo se smijali glasno kad je konstatirao da mu djeca ne znaju ništa. Nakon četiri godine srednjoškolskog školovanja pokazalo se da je jedno dijete postalo državni prvak u fizici. Drugo se dijete opredijelilo za humanističke znanosti u nastavku školovanja. Nemam informaciju na koji je način okončana i ta epizodica.

O kvaliteti dobivenoga u takvom sustavu odgoja i obrazovanja i posljedicama u njihovom budućem životu nismo pričali jer je taj tip vrijednovanja nemjerljiv, a u sustavu naših društvenih vrijednosti i besmislen.

Nakon što je Glasser ispisao svoju projekciju (teoriju) idealne / kvalitetne škole u kojoj je jasno argumentirao kako i tko treba poučavati djecu, pokazalo se da je mali broj osnivača iskazao zanimanje za taj model. Istina je da takva škola nije zaživjela.

Doktori Rajović i Mitra daleko su od ideje kreiranja škole koja bi mogla zaživjeti u budućnosti.

Rajović nudi svoje znanje o fazama odrastanja djece (razvojna psihologija). Kreirao je, autorizirao i medijski uspješno promovira(o) program koji je temeljen na poznatim znanstvenim dosezima. Da nema zabune, u cijeloj priči ne mogu pronaći ozbiljnu argumentciju koja bi osporila program, osim jednog argumenta. Neostvariva je u našoj stvarnosti, ovakvoj kakva jest, na širem planu. Baš kao i teorija kvalitetne škole koju je puno prije detaljnije i ambicioznije ponudio Glasser.

Mitra želi školu u oblacima, na temelju nepoznatog nam istraživanja. Govorim s pozicije relevantnog znanstvenog istraživanja. Nakon što je izveo zaključak (na temelju nečega) da su djeca u stanju sama dokučiti određena pravila igre (prirodne zakone ili nešto slično) ulazimo u zonu Jeana Piageta103 i koncepcije konstruktivizma bez mentora. Za mene nema nikakve sumnje da su to djeca (i) u stanju. Ali, recite samo koliko bi roditelja danas uputilo svoju djecu da bauljaju gradom (bez kontrole) i usput sami otkrivaju prirodne zakone…

Demokratske škole pripadaju alternativnoj školskoj ponudi. Zaživjele su negdje u svijetu, ali se čini da Hrvatska nije spremna za novu alternativnu školu.

Princip kauzalnosti i budućnost

kauzalnost(srednjovjekovni latinski causalitas: uzročnost, od latinski causa: uzrok),..

Aristotel: Quidquid movetur, ab alio movetur – sve, što se giba ili mijenja,ima uzrok gibanja ili promjene u nečem drugom.

Newtonova fizika tvrdi kako svi fenomeni u vanjskom svijetu moraju imati materijalni uzrok; mjerljivu silu ili polja energije čija je interakcija s fizikalnim objektom uzrok fenomena. … Newtonova  fizika jefizika koja se još uvijek uči u školamai još uvijek vrijedi za makroskopski svijet… Premisa  Newtonove fizike jekauzalni determinizam.

determinizam(lat. determinare: omeđiti, ograničiti, odrediti), stajalište je da je svaki događaj, ljudsko htijenje i djelovanje određeno prijašnjim uvjetima i stanjima. Prvi ga je izrazio Ruđer Josip Bošković u Teoriji prirodne filozofije (1758) poopćivši shvaćanje da se položaj dviju čestica s pomoću Newtonovih zakona gibanja može odrediti u svakom trenutku uz poznavanje početnih uvjeta. (citati, guglajte)

Početni uvjeti

Pokušavajući dokučiti kud plovi ovaj (naš školski) brod pabirčio sam argumente u prošlosti s namjerom dokazivanja teze da početno stanje određuje buduće ponašanje sustava. Ponašanje školskog sustava, samo uz silne aproksimacije, možemo uspoređivati s ponašanjem tijela / čestice, tako da je ovaj tekst samo pokušaj razumijevanja društvenih procesa sa stajališta početnih uvjeta koje sam prepoznao u Lekcijama iz Finske.

Prognoza

Materijalni sustav vrijednosti koji trenutno dominira i kod nas i u svijetu izravno utječe na sve što se događa u školstvu. Posljedice su toga dramatično loše za dobar dio populacije učenika. Ako pretpostavimo da je ova tvrdnja istinita možemo je svrstati u kategoriju početnih uvjeta s pozicije motivacije učenika u kontekstu obrazovanja, nastavka budućeg školovanja i njihova odlučivanja o svojoj budućnosti.

Dominirajući materijalni sustav vrijednosti, kao početni uvjet, već je uspio kontaminirati politiku i društvo, što za izravnu posljedicu ima još veći negativni utjecaj na odrastanje djece i izbore maturanata i mladih hrvatskih građana.

Dakle, ako je zaključivanje dobro, možemo prepoznati i drugi početni uvjet: (društvena) zagađenost okruženja u kojem odrastaju djeca, značajno je utjecajnija na njihovo odlučivanje u kasnijoj dobi.

Nije nevažno konstatirati da takav tip zagađenja proizvodi trajne duhovne invalide. Odgovornost pripisujem i Crkvi, koja je davno prepoznala problem i najavila duhovnu obnovu. Pokazalo se da je i to bio politički spin.

Djelovanje

Nakon ovih početnih uvjeta besmisleno je tražiti neke druge.

U kontekstu mijenjanja postojećeg stanja i predviđanja budućih procesa kauzalni determinizam pretpostavlja određeno (prepoznatljivo) djelovanje (na razini nekakve egzaktnosti, slično Newtonovim zakonima).

Zlatno tele

OH, NE! Što ovi ljudi sada rade? Mole se teletu! Zašto to čine?

Budući da je Mojsije dugo ostao na brdu, narod je rekao: “Ne znamo što se je dogodilo s Mojsijem. Stoga načinimo boga da nas izvede iz ove zemlje.”

U redu”, rekao je Mojsijev brat Aron. “Donesite sve svoje zlato k meni.” Kada su to učinili, Aron je otopio zlato i načinio zlatno tele. Ljudi su rekli: “To je naš bog, koji nas je izveo iz Egipta.” Tada su Izraelci priredili veliku zabavu, služeći zlatnom teletu.

Kada je to vidio, Jehova je bio veoma ljut. Rekao je Mojsiju: “Požuri i siđi dolje! Ljudi se ponašaju vrlo loše. Zaboravili su moje zakone i klanjaju se dolje zlatnom teletu.”

Mojsije je hitro sišao s planine. I kad je prišao bliže, imao je što vidjeti. Ljudi su pjevali i plesali oko zlatnog teleta. Mojsije je bio toliko ljut da je bacio na zemlju dvije kamene ploče sa zakonom i one su se razbile u mnogo, mnogo komadića. Tada je uzeo zlatno tele i pretopio ga. Zatim je sve samljeo u prašinu.

Narod je učinio veliko zlo. Zato je Mojsije nekima zapovjedio da uzmu svoje mačeve. “Zli ljudi koji su služili zlatnom teletu moraju umrijeti!”, rekao je. I tako je ubijeno 3 000 ljudi. Ne pokazuje li nam to da trebamo biti pažljivi i služiti samo Jehovi, a ne krivim bogovima?

2. Mojsijeva 32:1-35

Pozivajući se na Stari zavjet pokušavam osvijestiti naše početno stanje u povijesnom kontekstu. Izvjesno je što simbolizira zlatno tele, ali i braća na suprotstavljenim stajalištima. U priči je ponuđen i ekstremni način rješavanja problema i mijenjanja početnih uvjeta. Takvu opciju u prognozi mijenjanja našeg školskog sustava ne percipiram. Kada bi Hrvatska mogla postati država, recimo slična Finskoj, ne mogu naslutiti. Zbog toga model koji afirmira Pasi u našim uvjetima treba imati na umu ali ni slučajno pokušavati kopirati. Model kvalitetne škole koji nudi Glasser također je za nas neupotrebljiv. Metode poučavanja koje nudi Rajović u velikoj se mjeri primjenjuju u alternativnim školama. Pokazuje se da je javni školski sustav, ne samo naš, velike tromosti i „preskup” i tek u zoni održavanja sustava, te je neosjetljiv na utjecaj odgoja (pedagogija, psihologija) u kontekstu obrazovanja. Jer svaka intervencija vezana uz jačanje značajnije uloge odgoja višestruko bi „poskupila” sustav. Bit ću malo i ironičan zaključujući kako bi Mitrin model (škole u oblacima) bio idealan za hrvatske političare.

Pokušavajući prognozirati s pozicije što, kako i tko, uz ovakve početne uvjete, nastavljam.

Što

Ovaj problem pokušali smo riješiti cjelovitom kurikularnom reformom. Pretpostavlja se da ga i dalje rješavamo, samo nitko više ne zna o čemu je riječ. Na sceni su odjednom nasumični i nedosljedni pokušaji.

Ako pretpostavimo da smo ipak u stanju sve postojeće prijedloge predmetnih kurikuluma kreirati prema suvremenim standardima, prema dosadašnjem iskustvu, to bi do nekakve implementacije, moglo potrajati barem tri godine. U tom razdoblju izdavači bi mogli pripremiti odgovarajuće udžbeničke materijale. Budući da je riječ o reformskom zahvatu trebalo bi odrediti i populaciju učenika koja će krenuti u obrazovanje po drukčijim pravilima. Uz pretpostavku da se proces pokrene odmah (na jesen) i uz pretpostavku da će biti dobro osmišljen, sustavan i dosljedan, pripremno bi razdoblje moglo potrajati najamanje četiri godine.

Kako

Budući da još uvijek nemamo jasan odgovor na pitanje što učiti besmisleno je tražiti načelne odgovore na to kako poučavati. Jer svaka djelatnost (predmet) ima svoje tajne i najsvrhovitije načine do njihovih otkrivanja / usvajanja.

Opća pravila poučavanja pedagozima i psiholozima nije teško ispisati, međutim, posebni predmetni zahtjevi pri poučavanju zahtijevaju i posebne smjernice. To je moguće ostvariti kreiranjem predmetnih priručnika za nastavnike.

Procjenjujem da je navedeno razdoblje, do implementacije, dovoljno da se kreiraju priručnici. Jedini uvjet je da se predmetni kurikulumi usvoje „na vrijeme”.

Tko

Na ovo pitanje još se nitko u Hrvatskoj nije usudio potražiti odgovor. Naime, idealan model nastavnika objavio je Glasser. Ako pretpostavimo da bi se takav / sličan model nastavnika mogao i obrazovati, proces bi potrajao barem četiri godine (ili pet u sustavu 3+2), prirodno je pitanje svakog maturanta, u kontekstu odlučivanja: što ja dobivam nakon zahtjevnog studija? Odgovor nije teško naslutiti.

Ako ipak pretpostavimo da bi zanimanje za zvanje nastavnika u svim predmetnim područjima moglo biti dostatno za reformske potrebe, dosadašnji studijski programi bi se trebali u potpunosti rekonstruirati i usmjeriti prema kurikularnim smjernicama iz dijela kako. U tom trenutku nastupa kriza. Naime, egocentrični sustav sveučilišta i dijela sveučilišnih profesora (koji je izrastao iz tzv. autonomije) takav je da je u stanju dugi niz godina sabotirati prijedloge. Međutim, ako se uz određene političke pritiske i pokrenu studijske grupe temeljene na reformskim zahtjevima, prve nastavnike školovane na drukčijoj paradigmi možemo očekivati tek nakon pet dodeset godina.

Tek tada bi mogla nastupiti istinska implementacija prethodnih reformskih zahvata. I razdoblje očekivanja i nade u uspjeh.

U međuvremenu naša politika siluje sustav glumatajući reformu. I već slijedeće školske godine u eksperimentalnu provjeru upućuje kurikulum informatike, koji je navodno dobio izvrsnu međunarodnu recenziju. Recimo ipak da su tim recenzijama ispunjeni uvjeti što i kako. Rješavanje pitanja tko je aktualno. Politika je i to s lakoćom riješila i za dva tjedna obuke dobit ćemo kompetentne stručnjake za provedbu kurikuluma.

Zaključak

U prethodnoj analizi pokušao sam osmisliti izvediv (?) scenarij reforme hrvatskog školskog sustava temeljeći ga na početnim uvjetima i dosegu prethodnog pokušaja. Brojevi (iz mojeg kuta promišljanja) upućuju na razdoblje od desetak godina do početka masovnog i istinskog reformiranja sustava. Izvedivost ovakvog, ili sličnog, scenarija moguća je samo uz političko suglasje. Takvu hrvatsku budućnost, vezanu uz moguće političko suglasje, predviđam u dalekoj budućnosti. Dio vezan uz novac potreban za reformske zahvate namjerno nisam navodio, jer novca će uvijek biti ili neće biti, što ovisi samo o početnom uvjetu (političkom ne/suglasju).

(Kauzalni) determinizam domislio je naš genijalni um. U Hrvatskoj ne postoji znanstvenik (i bilo koji Hrvat) koji Boškovića neće spomenuti sa strahopoštovanjem pokušavajući i nadograđivati njegov značaj u razvoju svjetske znanosti. To je za mene samo hrvatski (navijački) doživljaj domoljublja. Jer rijetki su oni koji su ga i razumjeli.

Ako ste slijedili logiku zaključivanja temeljenu na navedenim premisama i samo za trenutak pomislili da tu ima nešto, jasan vam je moj zaključak u procjeni budućnosti hrvatskog školskog sustava.

Ako se promjene jednom i počnu događati, meni je izvjesno da ih neću doživjeti.

ŠUVARICA

iliti, mi ne želimo čekati

Prije nekoliko godina ravnatelji strukovnih škola domislili su strukovne gimnazije. Riječ je o pokušaju da se popune školske upisne kvote, jer danas u Hrvatskoj većina učenika „želi studirati”. Budući da sve gimnazije u Hrvatskoj bez poteškoća popunjavaju učionice, pretpostavili su da bi jačanjem općeg obrazovanja u svojoj ponudi i oni riješili problem „manjka učenika”. To je zapravo nuspojava uvođenja državne mature (koja je u velikoj mjeri prilagođene gimnazijskim programima) u hrvatski školski sustav. I naravno, nepostojanja jasnog hrvatskog tržišta rada.

Nekim čudom sam u trenutku rješavanja zahtjeva za legitimiranje naziva gimnazije u strukovnim školama boravio i Ministarstvu. Na pitanje mr. Vere Šutalo, koja je bila zadužena za rješavanje tog problema, što mislim o tome, nakon kratkog razmišljanja domislio sam odgovor – Šuvarica u drugom ruhu. Pokazalo se da su to puno kasnije (u)vidjeli i drugi analitičari (okrugli stol JL-a) i odjednom su se vrlo simpatično počeli očitovati o Šuvarovoj davnoj reformi.

Nedavno su briljantni ravnatelji strukovnih škola u Osječko-baranjskoj županiji, osječke Elektrotehničke i prometne te Prve srednje škole Beli Manastir, Antun Kovačić i Denis Sušac, domislili programtehničar za računalstvo i riješili sve upisne probleme svojih škola. Pokazalo se da se na 68 mjesta, koliko je odobrilo Ministarstvo znanosti i obrazovanja, prijavilo čak 348 osmaša!

Nisam siguran da su htjeli kopirati Šuvara, ali jesu krenuli njegovim tragom koji je zacrtan 1977/78. Jer je svakom mudrom ravnatelju očito da je izuzetno značajno tržište rada, u Hrvatskoj i u svijetu, u području informatike. Zabavno je, i lako se može zaključiti, da djeca to itekako dobro znaju.

Hrvatski su MIOC-i hrvatskim reformskim dekretom ukinuti početkom devedesetih. MIOC-i su postali gimnazije, a informatika gurnuta u zapećak. U trenutku ulaska u informatičko doba!

Sjećam se da sam tada kumio i molio svojeg tadašnjeg ravnatelja da se ne odriče informatičkog programa…uzalud.

Pokazalo se da unatoč nepostojanju MIOC-i i dalje žive u svijesti roditelja i djece. Pokazuje se i danas da većina učenika u Zadru školovanje želi nastaviti u MIOC-u. Slično je u Zagrebu, Splitu i…O tom fenomenu bi sociolozi trebali izreći zaključak.

Ravnatelji

Ravnatelji su hrvatskih gimnazija neinventivna bića. Jednom kad zasjednu u fotelju ostvarili su svoj životni cilj. Programi su jasno definirani, nastavnici plaze da bi dobili radno mjesto u gimnaziji, učionice se popunjavaju bez poteškoća. Prva je posljedica toga da su gimnazije postale najkonzervativniji i najnekreativniji dijelovi hrvatskog školskog sustava.

Ravnatelji strukovnih škola suočeni su sa stvarnim problemima, počevši od „opstanka škole” (vezano uz broj upisanih učenika). Svjedočio sam mnogim pokušajima ravnatelja strukovnih škola u smišljanju programa koji bi povećavali zanimanje učenika za njihove programe. A ovaj koji su domislili Antun Kovačić i Denis Sušac briljantan je na više razina.

Naime, u tijeku je implementacija projekta Ministarstva Škole za život s kojim se želi ponajviše afirmirati područje informatike i STEM područja. To je dugotrajan proces i sada u većoj mjeri usmjeren prema osnovnoj školi. Pretpostavljam da su zbog toga Antun i Denis procijenili da oni i učenici „nemaju toliko vremena” i kreirali su svoj program koji je usklađen s kurikularnom reformom. Usklađenost s reformom osigurala im je brzo verificiranje programa.

Druga razina, koja je meni puno zanimljivija, je razina na kojoj su se Antun i Denis objavili kao hrabri i kreativni ravnatelji koji su preuzeli odgovornost i u političkoj i društvenoj kakofoniji prepoznali interes i djece i društva.

Bravo majstori!

Reforme

Druga je dimenzija ove priče manje zabavna. Ja bih je nazvao sociološkom. I naravno tiče se svake reforme, koja znači mijenjanje postojećeg stanja. „Najučinkovitije reforme” temelje se na ratnom djelovanju. Tada je suglasje oko (promoviranih) ciljeva u društvu najveće. Međutim, djelovanje u tom razdoblju obilježeno je prije svega rušenjem prethodnog – u svim područjima. Nakon rata slijedi razdoblje izgradnje novih sustava vrijednosti. I tu nastupa velika kriza, jer pobjede temeljene na rušenju prethodnog objavile su i takve pobjednike – eksperte za rušenje. Graditelji u ratovima nemaju mjesta, jer nijedan nije u stanju rušiti mostove, crkve, gradove…ne zato što je pragmatičan, nego zato što ga svako rušenje i uništavanje boli.

Da nema zabune, rušenje danas traje nekoliko minuta a izgradnja novih (i državnih) sustava godinama.

Ljudi su vrh „hranidbenog lanca” dosegli racionalnim upamćivanjem prethodnih znanja. Životinje i biljke znanja o opstanku „prenose” evolucijski. Neki put uspijevaju preživjeti, ali mnoge su vrste odavno izumrle jer je taj proces dugotrajan a životne se okolnosti mogu dramatično mijenjati u kratkom razdoblju.

Povijest je upamtila mnoge osvajače koji su ratovima utjecali na povijesna zbivanja. Neki su upamćeni kao sijači zla (Džingis kan, Hitler, …) a neke povijest i danas glorificira, unatoč mrtvima koji su obilježavali njihova osvajanja. Jedan od njih je Aleksandar Makedonski. Danas se čini da su njegove bitke trajale dok protivnici ne bi prihvatili poraz i pokorili se novom gospodaru. Povijest kaže da je Aleksandar tog trenutka „postajao njihov” čineći sve da zadrži njihov način života (kulturu, umjetnost…). Poznato je da su mnogi od njegovih vojskovođa (dostojanstvenika) tada sklapali brakove s princezama iz pokorenih područja. A još je poznatije da je Ptolemej (njegov vojskovođa), preuzevši Egipat nakon Aleksandrove smrti, u potpunosti prihvatio kulturu Egipta i – stvorio dinastiju Ptolemejevića. Posljedice takvog pristupa „osvajanju svijeta”, temeljenog na miješanju kultura, dramatično su promijenile svijet i do danas ostavile tragove. To razdoblje pamti se kao helenizam.

Ratovi se danas vode pod egidom demokracije. I svaki osvajač u rat kreće s idejem nametanja svojeg sustava vrijednosti pokorenima.

Nakon krize (rata) pobjednici trebaju pronaći graditelje. Prvi je cilj prirodan: obnova porušenih teritorija. Riječ je o materijalnim vrijednostima i to se relativno brzo uspijeva postići. Dovoljno je samo osigurati određenu količinu novca da se „beskućnicima nakon rata” osigura mjesto boravka (kuća, stan…). To razumijevaju i pobjednici / rušitelji. Međutim, budući da su ratom narušeni (uništeni) i drugi sustavi neophodni za funkcioniranje države (zdravstveni, odgojno-obrazovni, kulturni, pravni…) priča obnove (reforme) države postaje prekompleksna za pobjednike / rušitelje. Jer oni vladaju, a znaju samo rušiti104. Iz tog znanja proizlaze i njihove poruke na razini: mi znamo što ne želimo. Na taj su način sloboda i kreativnost graditeljima u velikoj mjeri ograničeni. Polazište da sve prethodno treba zaboraviti na zanimljiv način vodi i do prekrajanje povijesti. Zabavno je, što povijest (življenja ljudi u određenom razdoblju i okružju) ostavlja trajne tragove. Potpuno suglasje postignuto tijekom rata, prekrajanje povijesti u miru proizvodi polarizaciju društva. I odjednom svako mijenjanje sustava (zdravstva, kulture, školstva…) postaje mukotrpan i dugotrajan proces, najčešće s neuspješnim ishodima.

Naravno, pričam svoju priču o hrvatskim reformama u školstvu. Ovakav uvod mi je trebao da se osvrnem na tzv. Šuvaricu i pokušam dokučiti što je bilo prije a što se događa sada. Naime, bio sam sudionik reformiranja hrvatskog školskog sustava na temeljima koje su domislili Šuvarovi suradnici / stručnjaci / eksperti. Bio sam mladi profesor koji je odrađivao poslove koje mu je namijenio ravnatelj. I ništa mi nije bilo zbunjujuće niti neobično i loše. Međutim, stariji kolege su se u razgovorima često na promjene očitovali negativno. Ništa nisam razumijevao niti naučio iz takvih emocionalnih i usputnih razgovora. Razlog je jednostavan. Vjerovao sam „pametnijima od sebe”, tj. onima koji upravljaju državom. Nakon što sam dobio program informatike (i briljantne učenike u paketu) primjedbe nastavnika iz drugih programa činile su mi se smiješnima – jer ja sam istinski uživao u druženju s učenicima koji su se interesno opredijelili za program informatike (fizike i matematike). Prva sumnja mi se objavila nakon što se politika odlučila za osnivanje posebnih škola koje su trebale afirmirati takav program. Riječ je o (sada se može reći) legendarnim hrvatskim MIOC-ima. Zadarski COUO „Juraj Baraković” savršeno je pratio i afirmirao taj program. Međutim, samo je troje profesora (iz Centra, a samo jedan iz programa) odmah prihvatilo avanturu osnivanja nove škole temeljene na tom programu.

Povijest je pa je navodim (mada zvuči memoarski): u tom razdoblju razgovarao sam s ravnateljem (Josip Sviličić) i tihom eminencijom škole (Ivan Aralica) želeći ih nagovoriti da preuzmu osnivanje i budući rast takvog (potpuno novog) sustava. Zabavan je i ovaj podatak. Profesor informatike (Boris Škulić, pok.) u tom je trenutku školi (centru) osigurao 4 Apple računala za rad s učenicima. Podatak je danas bezvezan, ali tada su sveučilišta (pamtim podatak za beogradsko) imala na raspolaganju samo jedno.

Podatke navodim kao apsolutno dobitničke karte koje su s postojećom logistikom novoj školi bez teškoća mogle osiguravati razvoj do međunarodnih razina. Međutim, čini se da su se u odlučivanja ljudi uključili sociološki i psihološki argumenti. I neki su čudni ljudi u Zadru preuzeli odgovornost za stvaranje i za razvoj novonastalog zadarskog MIOC-a. Međutim, pokazalo se da njihovo nerazumijevanje smisla i svrhe stvaranja nove škole nije uopće utjecalo na motivaciju učenika za upisivanje u školu (s ponuđenim programom). I vrlo je brzo škola morala odabirati učenike temeljem kvalifikacijskih ispita. Da nema zabune, i tada su nekakvi bodovi vezani uz tzv. opći uspjeh postojali kao kriterij upisa, ali ni slučajno presuđivali. Kvalifikacijski ispiti bili su potraga za učenicima koji se u prirodoslovlju osjećaju ugodno.

Riječ je o razdoblju druge polovice osamdesetih godina prošlog stoljeća. Pokazalo se da je tih pet-šest godina djelovanja bilo dovoljno da zadarski MIOC uđe u legendu zadarskog školstva.

Promišljajući kasnije razloge uspješnosti takvog sustava s pozicije što, kako i tko (što se poučava, kako se poučava i tko poučava), koju danas intenzivno zagovaram, zaključak je bio neobičan. Naime, odgovori iz današnje kurikulumske perspektive, na pitanja kako i tko bili su u ovom slučaju katastrofalni. Naime, ljudi koji su preuzeli odgovornost za poučavanje nikada prije nisu se susreli s učenicima koji postavljaju pitanja i koji žele ponešto i razumjeti. A predmetni programi koje je afirmirala nova škola bili su im u velikoj mjeri nepoznati.

Budući da mi je trebalo neko objašnjenje uspješnosti učenika, domislio sam sintagmu – interesno učenje. Naime, prva pretpostavka na kojoj sam temeljio objašnjenje uspješnosti bila upravo to, da su u školu dolazili učenici koji su se u prirodoslovlju osjećali ugodno. A druga je bila vezana uz predmetne programe. Prisjećajući se tjedne satnice (lako ju je otkriti u povijesnim dokumentima) navodim: fizika (5 sati tjedno), informatika (8 sati tjedno u nekoliko kolegija), matematika (5-8 sati tjedno, sjećanje vara, opet u nekoliko kolegija), hrvatski jezik (mislim da je riječ o 5 sati tjedno), engleski jezik (ne sjećam se, ali je program bio jasno usmjeren prema jeziku prirodoslovlja). Brojevi jasno pokazuju koliko je sati (do tjedne satnice od 32-34 sata) preostalo za sve druge predmete.

Iz navedenoga je lako zaključiti da su programi bili izuzetno zahtjevni. A ishodi (rezultati) vezani uz usvajanje programa, unatoč tome, fantastični. Vjerujte mi, jer već tada su mladi hrvatski poduzetnici MIOC srednjoškolce i brucoše (iz MIOC-a) vrbovali za rad u njihovim tvrtkama.

Od olova se ne pravi šušta

Ovo je narodna (dalmatinska?) mudrost. Pokušao sam je izguglati, ali bez uspjeha, zato je pojašnjavam. Svi znaju za madrac i što on jeste (posebno ga je afirmirala jedna saborska budala). Većina ljudi kad krene na dnevni počinak zna što ga „čeka ujutro”. Nakon buđenja jasno zna kako se osjeća. Ako se loš osjećaj ponavlja počinje tražiti razloge. Prva reakcija je da ode kupiti bolji madrac. I evo nas u priči. Madraci se razlikuju na dosta načina, ali je razlikovanje najdominantnije u oprugama ugrađenim u madrac. O kvaliteti madraca najčešće presuđuje kvaliteta opruga. A poznato je svima da ne postoji opruga napravljena od olova.

Nije teško zaključiti da su jedan od ključnih elemenata kvalitete škola upravo učenici željni učenja. Antun i Denis su pronašli način da im takvi učenici dođu u njihove škole.

Promišljajući kasniju uspješnost zagrebačkih i drugih hrvatskih škola (sada gimnazija) lako sam otkrio da su (na općem planu) ponajbolje (školske, natjecateljske) rezultate ostvarivale one gimnazije koje su bile MIOC-i.

Otkrivši navedenu narodnu mudrost zgražao sam se slušajući lupetanja vezana uz samohvalu ravnatelja takvih škola. Ali i s oduševljenjem dočekao objavljivanje (na planu školske uspješnosti) V. zagrebačke gimnazije. Trebalo je desetak godina da zagrebački učenici shvate da se prirodoslovlje najbolje afirmira u Petoj gimnaziji koja nije bila nastavak MIOC-a. Naime, ravnatelj gimnazije (Pjer Mladinić) okupio je briljantan tim profesora prirodoslovlja koji su bili u stanju isti gimnazijski program interpretirati učenicima puno zanimljivije od rutinera u drugim gimnazijama. Ovim primjerom naglašavam važnost već rečenoga: tko i kako učenike poučava.

Svoju priču pokušavam argumentirati poznatim primjerima. U ovom trenutku pokušavam dokazati nešto što nitko (iz sustava koji kreira reformu) ne želi čuti / vidjeti, iako sam siguran da sve ove argumente znaju.

Predmetni kurikulumi (programi)

Antun i Denis su imali svoje motive pri kreiranju programa tehničar za računalstvo. Pretpostavljam da su i sami iznenađeni silnim interesom učenika za program. U ovom trenutku i ovim tekstom dajem im potpunu podršku, a da ministrica ima imalo mudrosti, odmah bi ih temeljem navedenoga (valjda ima nekakve ovlasti) kooptirala u svoj savjetnički tim.

Njihova priča je dalekosežna. Naime, poslali su jasnu poruku konzervativnom školskom sustavu. Njihova poruka zapravo kompromitira sve što se događa i sve što se dogodilo u ovom (nazovimo ga) reformskom razdoblju.

A u osnovi je samo nešto što smo već imali.

Šuvarica

Pioniri su ljudi koji s vjerom kroče u nepoznato. Zbog čega to čine teško je dokučiti, jer ishodi takvog odlučivanja u pravilu su loši za njih osobno. Međutim, poruke koje ostavljaju, bez obzira na jasne ishode, novim su generacijama nemjerljive.

Digresija

Nekad je davno u Aleksandriji djelovao, danas bi ga nazvali fizičar (ili još preciznije, inženjer), Heron. Puno godina poslije pojavio se izumitelj parnog stroja i pokrenuo industrijsku revoluciju. Heronovi parni strojevi bili su samo igračke za zabavu faraona.

Šuvar je dobio partijski zadatak da pokrene i realizira školsku reformu. Ono što su domislili njegovi suradnici (danas ih nazivamo ekspertnom skupinom), pokazuje se, bilo je za razdoblje četrdesetak godina poslije. Zaboravljanje je Herona razumljivo, jer u razdoblju neograničenih resursa robovske radne snage bilo je besmisleno ulagati u strojeve. Prešućivanje vlastite povijesti jedan je od najvećih krimena svakog društva.

PAVLETIĆKA

Uvod

Šuvarovu se reformu nitko nije usudio evaluirati. Nestala je preko noći bez ozbiljnijeg pojašnjenja, ali je svima bilo jasno da tako mora biti. Nastupilo je novo reformsko razdoblje. Više od petnaestak godina svjedočimo posljedicama takvog načina reformiranja, ali se opet nitko nije usudio istražiti uzroke tome. U jednom dijelu teksta naglasio sam kauzalni determinizam sugerirajući važnost početnih uvjeta u predviđanju budućih događaja.

Sve su reformske priče vezane zapravo uz posljedice reforme s početka devedesetih. Nastajale su kao reakcije na aktualna zbivanja u školstvu. Na taj sam način i sam sudjelovao u zasjenjenju bitnog. Naime, dobar doktor nije onaj koji liječi simptome. Dobar doktor je onaj koji postavi pravu dijagnozu. Zbog toga se vraćam na početak.

Pavletićka

Akademik Vlatko Pavletić bio je prvi hrvatski ministar prosvjete, kulture i sporta. Funkciju je obnašao u razdoblju od 1990. do 1992. Tog se razdoblja teško i prisjećati. Zadranima i nekim drugim dijelovima Hrvatske posebno.

Budući da su ovo školske priče odmaknut ću se od takve povijesti.

Povratak u školske klupe zadarskim je učenicima bio dolazak u novu školu, Gimnaziju Franje Petrića. Upisivali su se mentalno u MIOC, a osvanuli u gimnaziji. Odjednom su morali učiti mnoge općekulturne predmete što je nabrijanim informatičarima / prirodoslovcima u tom trenutku bilo besmisleno. Nastavnici su se bez teškoća vratili u razdoblje svojeg školovanja i unatoč nedostatku udžbenika brzo su se prilagodili novim programima. Istina je da su programski zahtjevi u učionicama tada bili minimalizirani jer je prioritete i u nastavi određivala sigurnosna situacija.

S ovih nekoliko rečenica pokušao sam osvijestiti ratna zbivanja i njihov utjecaj na svekolika odlučivanja vezana uz stvaranje nove Hrvatske. Prvi državni potezi bili su prirodni i vezani uz rekonstrukciju djelatnosti o kojima skrbi. Recimo: vojska, policija, zdravstvo, pravo, školstvo…

Pavletić je baš kao i Šuvar dobio zadatak da reformira hrvatsko školstvo. Vremena nije bilo a trebalo je brzo donositi odluke. I Vlatko se odlučio školski sustav vratiti u stanje prije Šuvarove intervencije. Da nema zabune, to je u tom trenutku bila prirodna odluka, jer sve radnje koje bi trebale prethoditi ozbiljnom reformiranju školskog sustava bilo je nemoguće ostvariti.

Međutim, kad se na takav način (bez obzira na okolnosti koje to opravdavaju) donose odluke, posljedice nas sustignu kad-tad. Vraćanje školskog sustava dvadesetak godina u prošlost, znači jedino to da naš sustav nije bio, a nije ni sada, u stanju prilagoditi se suvremenim zbivanjima.

U nizu poratnih godina štrajkovi prosvjetnih djelatnika upozoravali su na državno „zanemarivanje školskog sustava”. Štrajkovi ponajviše upozoravaju na loš materijalni status prosvjetnih djelatnika tako da se dugo nije primjećivala programska nefunkcionalnost sustava. U tom razdoblju pristupilo se ispisivanju udžbenika prema novim / starim programima, a krajem devedesetih počela se naslućivati potreba za promjenama.

Pogledajmo što je u veljači 2018. o tom razdoblju govorio Dragutin Rosandić:

Kurikularna reforma trebala je u Hrvatskoj početi još 1998. godine. Tada je ministar bio Božidar Pugelnik, a ja sam tada bio predsjednik Hrvatskog školskog vijeća. Bilo je to tijelo od 40, 50 istaknutih stručnjaka za pojedine aspekte odgojnog sustava, zaduženih za provedbu reforme. Pripremio sam metodološki nacrt za cjelovitu promjenu školskog sustava u skladu s teorijom kurikula. Naš koncept bio je pohvaljen u Vladi, no na sceni se pojavio akademik Vladimir Paar, koji je razrušio ne samo taj projekt nego i cijelo Vijeće. I tada, prije 20 godina, reformski se proces odvijao u zapletima, kao i danas. Zbog tih zapleta nismo reformirali školstvo – smatra Rosandić koji je te zaplete oko reforme školstva opisao u knjizi “Hrvatsko školstvo u okružju politike” iz 2005.

U tom je razdoblju bio i zanimljiv pokušaj uvođenja konstruktivizma u nastavu fizike. Pokazalo se da je i taj pokušaj bio neuspješan.

Rezultati PISA mjerenja na početku milenija (2002.) potaknuli su nove reformske pokušaje. Uslijedili su: Plan razvoja, HNOS, NOK, uvođenje državne mature, i sve ovo čemu svjedočimo.

Na kraju

Posljedicama Pavletićeva reformiranja hrvatskog školstva svjedočimo petnaestak godina. Šuvarova reforma bila je na sceni nešto više od deset godina. Šuvarove reforme odrekli smo se s kvalifikacijom: uništila je hrvatsko školstvo.

Zabavno mi je, ali baš se nitko od onih koji su odradili Šuvaricu nije očitovao, iako je ova etiketa jasno poručivala da je njihovo školovanje bilo promašaj. Ministricu sam naglasio kao krunski dokaz navodeći njezino krivotvorenje svojeg srednjoškolskog životopisa.

U Heraklitu mračnom u hrvatskom školstvu pokušao sam osvijestiti zbivanja u hrvatskom školstvu nakon 2005., kao svojevrsni nastavak Rosandićeva Hrvatskog školstva u okružju politike. Nije mi uspjelo.

Einstein je rekao da je činjenje istog u očekivanju drukčijih ishoda najočitija karakteristika gluposti. Ispisivanjem ovih reformskih priča izvjesno je da činim isto. Od etikete se pokušavam spasiti s: ne očekujem drukčije ishode.

Na kraju bih dodao.

Pokazalo se da je hrvatska znanstvena zajednica bila nedorasla trenutku.

Bez komentara

reforma105 (njem. Reform ili franc. réforme, prema lat. reformare: preobraziti, preinačiti).

  • 1. Znatnije preoblikovanje neke strukture (sustava, institucije i dr.) radi poboljšanja ili modernizacije; preustroj (reforma obrazovanja, reforma pravopisa).
  • 2. U političkoj znanosti, pojam koji označava promjene u društvenim odnosima, političkom sustavu, institucionalno–pravnom okviru, koje ne predstavljaju rušenje, odnosno korjenito mijenjanje društveno–ekonomskog poretka. Reforma se, u smislu evolucije, najčešće suprotstavlja revoluciji, kao nasilnomu i temeljnomu rušenju postojećih i uspostavi potpuno novih okvira vladavine. Dok revolucija obično ovisi o podršci širih masa koje ju provode, reforme ovise o spremnosti vladajućih elita na promjene. Ovisno o područjima u kojima se provodi, govori se o političkim, ekonomskim, zakonodavnim, upravnim i drugim reformama. Povijesno su najvažnije vrste reformi bile agrarna i reforma biračkoga prava. U stranačkome su sustavu građansko-liberalne stranke sklonije reformskomu ponašanju od konzervativnih, koje nastoje održati status quo.

1 Isto pitanje postavlja Zdravka Martinić Jerčić u svojem tekstu u Latina & Graeca (Zašto učiti starogrčki, Nova serija, broj 28) i poziva se na tekst Sayers, Dorothy. The lost tools of learning. Predavanje, Oxford, 1947.

Nije li velika mana današnjeg obrazovanja u tome što, premda svoje učenike često uspijevamo poučiti ,predmetima’, ne uspijevamo ih, nažalost, poučiti razmišljanju?Uče sve osim umijeća učenja.

2 Neverbalna (emocionalna) komunikacija je iracionalna i trajna.

3 O ovoj fazi u razvoju djeteta postoje različita mišljenja. Ja sam se opredjelio za ova: Grizenje kod malog djeteta način je učenja i upoznavanja svijeta koji ga okružuje, odnosno, oralna faza započinje kada dijete upoznaje svijet ustima i područjem oko usta.

4 Dramatična priča objavljena je ovih dana. Troje je djece u vrtiću „eksperimentiralo” s vrelom vodom…posljedice su dobile i medijsku pozornost.

5 dr. Višnja Perin, psihologinja: Za izrečeno u ovom odjeljku nema znanstvene utemeljenosti. Pitanje je uopće kada su moždane strukture djeteta spremne na učenje. Novija istraživanja pokazuju da se učenje (u smislu da je svrhovito za subjekt učenja) javlja tek nakon treće godine života, sve ovo navedeno tumači se refleksnim, urođenim ponašanjem.

Modelirajući razvoj djeteta u kontekstu učenja bio sam svjestan da ulazim u nepoznato mi područje. Uvodeći sintagmu neosvješteno učenje pokušao sam izbjeći definicijski problem vezan uz riječ učenje na ovoj razini. Na ovoj razini u razvoja djeteta, instinktivna, refleksna, urođena ponašanja…koja se ponavljaju s uspješnim ishodima nazvao sam učenjem posebnog tipa.

6 Naravno je da može, ali ja mislim kako je puno važnije da dijete samostalno otkriva značenja.

7 Naš školski sustav od prvog dana učenicima sugerira školske predmete kao nezavisne sustave podataka.

8 Razumijevanje podataka moguće je samo ako je izgrađen sustav u kojem taj podatak ima nekakvo značenje. Zbog toga se predmetni sustavi u školama trebaju graditi nježno i strpljivo, nove pojmove uvodeći na temelju djetetu već poznatih pojmova.

9 Djeca koja uredno ispunjavaju očekivanja učitelja i roditelja.

10 Ako već ranije ne izgube volju za dokazivanjem nečega u školi.

11 Ovo razmišljanje temeljim na poznatoj tvrdnji psihologa da se dijete u najvećoj mjeri profilira u prve tri – četiri godine.

12 Potvrdu tvrdnje nalazim u prebrojavanju sati koje danas roditelji dnevno provode u bilo kakvoj komunikaciji s djecom. Nije teško ustanoviti da su brojevi na strani škole, „ulice” i danas nezanemarive virtualne komunikacije i značajno nadmašuju vremensko razdoblje obiteljskog druženja.

13 Nije zanemarivo spomenuti da ukupan broj upisnih mjesta na hrvatskim fakultetima premašuje ukupan broj kandidata.

14 To je sintagma koja se često rabi. Ne znam zbog čega. Naime, bez razumijevanja nema ni učenja. Ono se podrazumijeva.

15 Varam se. U logici smo se često susretali sa zadacima tog tipa, samo smo ih zvali logički zadaci.

16 Često rabim ovu riječ u karakterizaciji djece / učenika. Mislim da je postalo očito da je afirmiram u kontekstu drage mi djece.

17 AG: norma, 1. Pravilo, propis, obrazac, kriterij prema kojem se određuje kako bi nešto trebalo biti…

18 Banaliziram logiku s pozicije: iz dobre procjene (pretpostavke) logika će (dobro izabrane „formule”) te odvesti do dobrog zaključka / rješenja.

19 Kršćanska sadašnjost: Evanđelje po Ivanu…

Sve postade po njoj
i bez nje ne postade ništa.
Svemu što postade
u njoj bijaše život
i život bijaše ljudima svjetlo;
i svjetlo u tami svijetli
i tama ga ne obuze.

20





 Glas Koncila: Babilonska kula.

Kratka, ali vrlo snažna priča kojom završava biblijsko kazivanje o prapovijesti svijeta i čovjeka na prilično ironičan način govori o pobrkanim planovima ljudi koji su se željeli uzdignuti do neba. Posljedice toga čina bile su teške. Dotada su živjeli na jednom mjestu, a sada su raspršeni po svem svijetu, govorili su jednim jezikom, a sad ne razumiju jedan drugoga.

21





 M. Marković: Filozofija Heraklita mračnog, Nolit, Beograd, 1983.

22





 izreka@com

23





 Danas je to sada postalo davno.

24 Opet se pozivam na tekst Zdravke Martinić Jerčić u Latini & Graeca (Zašto učiti starogrčki, …)

25





 Definitio fiat per genus proximum et differentiam specificam – Definicija se izriče najbližim rodnim pojmom i pojedinačnim razlikama (prema drugim pojmovima koji također spadaju pod isti rodni pojam).

26 Najčešća asocijacija učenika na moje pitanje o promjeni položaja tijela bila je vezana uz ležeći i sjedeći , te uspravan i vodoravan položaj.

27





 U ovom trenutku asocijacija mi je na učenje novog jezika (znanstvene komunikacije) koja je učenicima na razini učenja hijeroglifa.

28





 Poznato je da Sokrat svoje misli nije zapisivao. O Sokratovom životu i učenju ponajviše doznajemo iz Platonovih djela. Pretpostavljam da je Platon i neke svoje misli pripisao Sokratu. Egon Friedell u svojoj Povijesti grčke kulture ispisuje…da platonski Sokrat gotovo sve svoje primjere i parabole pobire na cesti…

29





 Namjerno se poigravam s terminom normalan. Razlog je jednostavan. Kod nas je uvriježeno značenje na razini: nisi normalan – glup si.

30





 Zato me posebno nervira naša hijerarhija (napredovanja u zvanju) u kojoj je prof. savjetnik iznad prof. mentora. Za davanje savjeta Tales je davno rekao da je – najlakše.

31





 Kad govorim o humanističkim znanostima mislim na sve „znanosti” koje pretendiraju na naziv znanost a nisu u stanju definirati jednoznačan zakon koji, bez iznimke, točno predviđa buduće ponašanje sustava.

32 Naravno da takav učenik ne postoji. Sintagmu navodim s pozicije ispisivanja kurikuluma (učiti kako učiti) od kojeg će najveći broj učenika imati koristi.

33 Čitajući naziv odmah u pomoć prizivam hrvatski jezik. Naime, u mojem razumijevanju riječi mišljenje, ona ima značenje produkta procesa razmišljanja (promišljanja…). Rečenica mi je nejasna ali, recimo da shvaćam što je pjesnik želio reći.

34





 Jedan od važnih argumenata sam naveo navodeći ne dobro definiranu definiciju gibanja autorskog tima kurikuluma fizike.

35





 Wikipedia: Pamet: 1. Sposobnost da se razume; razumeti i profitirati na iskustvu. 2. Ono što je odgovorno za nečije misli i osećanja; sedište sposobnosti rezonovanja.

36





 Polazeći od tih brojeva mi (u ZPG) novopridošle učenike najprije procjenjujemo raznim testovima inteligencije. Nakon što utvrdimo da su svi u najmanju ruku normalni, tražimo razloge zašto je njihov asocijativni prostor skroman, tj. zašto se s takvom inteligencijom nisu prethodno uspjevali „uspješno obrazovati”. Pronalazili smo ih na mnogim mjestima. O tome više u Heraklitu mračnom u hrvatskom školstvu.

37





 H. Gardner, M.L. Kornhaber, W.K. Wake: Inteligencija, Naklada Slap, 1999.

38 Valja podrazumevati pod tim određenu prirodu, koja čini da stvar bude ono što jeste i koja se od stvari ne može odvojiti bez uništenja nje same; na primer, suština planine se sastoji u tome da mora da ima doline, a to je večita i nepromenljiva istina i mora uvek biti sadržana u pojmu planine, čak i da ova nigde i nikada nije postojala.

39 Iz definicije koju smo dali u drugoj glavi, naime, da bog poseduje beskonačne atribute, možemo izvesti sledeći dokaz njegovog postojanja: Sve što kao jasno i razgovetno vidimo da pripada prirodi stvari, možemo odista i tvrditi o toj stvari. No, prirodi bića beskonačnim atributima pripada atribut postojanja.

40 Da nema zabune. Fascinaciju su proizveli profesori. Tada je škola, puno više nego danas, bila Sveto pismo.

41 Hrvatska enciklopedija (HE).

42 Nemojte čitati enciklopedijsko značenje. Izludit će vas.

43





 Istina je da se čestična struktura tvari (atomi i molekule) spominje i u drugoj godini srednjoškolskog učenja fizike, ali samo na razini pojma čestice, bez detaljnog karakteriziranja čestica.

44 Ta je rečenica navedena u udžbeniku za sedmi razred osnovne škole. Posebno je ističem jer bi autorima i recenzentima trebalo biti jasno koliko je besmislena.

45





 Namjerno u kontekst priče uvodim već zaboravljeni materinji jezik. Bilo bi mi zanimljivo znati kako se taj jezik danas uklapa u standardni hrvatski jezik.

46





 Pokazuje se, ne samo oni, jer svi predmeti prirodoslovlja novim kurikularnim pristupom afirmiraju isto polazište.

47





 Hrvatska enciklopedija: Dalton

[dɔ:’ltən]

, John,engleski prirodoslovac, kemičar i fizičar (Eaglesfield, 6. IX. 1766 – Manchester, 27. VII. 1844). Zbog doprinosa razvoju atomske teorije smatra se jednim od utemeljitelja suvremenoga prirodoslovlja. U knjizi Novi sustav kemijske filozofije (New System of Chemical Philosophy, I, 1808., II, 1810) pretpostavio je da se kemijski elementi sastoje od malih neuništivih čestica, atoma. Time je utemeljio atomsku teoriju građe tvari, ustvrdivši da se svaki element sastoji od atoma iste vrste, dok se kemijski spojevi sastoje od različitih atoma…

48





 Ipak postoji i značenje koje opravdava riječ period u nazivu. Anić, Goldstein: 4. Niz od nekoliko smislom povezanih rečenica koje skladno slijede jedna za drugom i tvore stanovitu cjelinu. Nisam siguran u to koliko su djeca upoznata s takvim značenjem riječi period.

49





 Hrvatska enciklopedija:element 1. U svakidašnjoj uporabi: a) sastavni dio neke cjeline, sastojak (elementi svijesti, fonetski elementi, elementi kulture); b) obično u množini: osnove, početni, osnovni podatci, temeljna građa (elementi matematike, glazbe, tehnike itd.); c) pripadnik neke zajednice, često u negativnom kontekstu (neprijateljski element); d) prirodna sila, nepogoda.

50





 Naravno, trebalo bi pojasniti i riječ neutralan.

51 Ovo je pogrešno s elementarne pozicije hrvatskog jezika. Naime, atomska jedinica mase u kemiji se naziva dalton. Čini se da i lektori imaju problem s usklađivanjem hrvatskog jezika i jezika kemije.

52





 Mislim da sam uspio dokučiti značenje materinjeg jezika.

53





 Riječ vjerovanje najčešće se vezuje uz religijski aspekt. U ovom slučaju o tome nije riječ.

54





 Pogledao sam prijedlog novog kurikuluma fizike, i čini se da je tako.

55





 Naglašavam razlikovanje kurikuluma od programa. U matematičkom promišljanju kurikuluma, riječ je o skupu čiji je podskup – program.

56





 Anić, Goldstein: Paradoks m 1. misao, sud koji po nečemu izgleda proturječan opće usvojenom 2. zaključak koji prividno ili u stvarnosti proturječi ispravnom zaključivanju.

57





 Na prvom mjestu promišljam ga kao smanjivanje stresnih stanja u odnosu na školski predmet.

58





 O autonomiji nastavnika i škola kurikularna reforma se nije jasno izjasnila.

59





 Dobro je znao koliki teret koje dijete može nositi.

60





 Repetitio est mater studiorum.

61





Anić, Goldstein: skripta – predavanje profesora za potrebe studenata i pripremanje ispita umnožena…kompjutorskim ispisom.

62





 Anić, Goldstein: bukvar – početnica za prvo učenje, za prvo usvajanje (predmetne op. NS) pismenosti

63





 Česti slikovni primjeri u udžbenicima iz fizike su prelijepe slike svemira, slike fizikalnih instrumenata, prikazi učenika koji eksperimentiraju…

64





 Priče su nastajale „godinama”. Nije tipfeler.

65





Krešimir Krolo, Željka Tonković, Sven Marcelić: Kulturne potrebe mladih…

66





 Slobodna Dalmacija 24. 09. 2012. Marijana Cvrtila, prof. dr. Vedrana Spajić Vrkaš: Naši učenici imaju 25% manju satnicu od europskih

67





 Riječ je o godini 2012. Nepoznato mi je je li Kurikulum građanskog odgoja ušao u škole. Ako jeste, nakon šest godina implementacije prirodno je očekivati da postoji i valorizacija učinkovitosti kurikuluma. I o tome nemam saznanja. Ovo posebno naglašavam zbog silne pozornosti koju su tada mediji usmjerili prema prijedlozima kurikuluma zdravstvenog i građanskog odgoja.

68





 Naglašavam Agenciju za odgoj i obrazovanje. Naime, Agencija udomljuje najvrsnije predmetne (i ine) stručnjake, koji arbitriraju o predmetnim problemima na svim razinama. Njihova je riječ u pravilu zadnja. Pokazalo se da se agencijski predmetni stručnjaci nisu usudili ni komentirati prijedloge novih predmetnih kurikuluma, a nekomoli sudjelovati u njihovu kreiranju.

69





 To je prvo pitanje i zahtjev koje je ekspertna skupina trebala postaviti Ministarstvu i Vladi. Gospodarska strategija prethodi svakoj školskoj. Ako to nije vidjela ekspertna skupina – nije vidjela ništa.

70





 U ovom slučaju morala bi se jasnije definirati autonomija škola.

71





 Još jedan doživljaj demokracije.

Razlike između bogatih i siromašnih jedva da su bile manje nego u predsolonovsko vrijeme, ali više ih se nije uzimalo kao nešto po sebi razumljivo. Na jednoj strani stajali su dobro situirani, parajlije, potkoženi, a na drugoj potrebiti, u koje su se ubrajali svi koji nisu mogli živjeti od prihoda svog posjeda: oni su se zvali mnoštvo, svjetina, demos (najbliže značenje demosa u hrvatskom jeziku je riječ – raja. Op. NS). Demokracija je, dakle, posve jednostavno,vladavina siromašnih, pa je tako definira i Aristiotel, dok pod oligarhijom razumije sustav vlasti koji pogoduje imućnima.

Egon Friedell: Kulturgeschichte Griechenlands (Povijest grčke kulture)

Hrvatski prijevod: Nikica Petrak, Antibarbarus, Zagreb 2001.

72





 Ima, ima, ali je rečenica dramatičnija s nema. Rijetki su.

73





 Mislim da je ova rečenica ključna u nerazumijevanju poruke koju pokušavam poslati. Većina, onih koji su imali uvid u tekst, zaključuila je kako je bit testova priprema za DM, odnosno, traženje načina da se što lakše položi DM i upiše željeni fakultet. Moja poruka je puno jednostavnija. Pokušajte svojim testovima svoje učenike učiti da misle, jer upravo to vam poručuju testovi državne mature.

74





 Na ovom mjestu ne smijem izostaviti riječi znanstvenika Borisa Jokića, koje je izrekao pri preuzimanju funkcije voditelja tzv. Ekspertne skupine. Parafraziram: nikada nisam radio u prosvjeti, ali…

75





 Moram istaknuti da više ne razlikujem tzv. lijevu i desnu političku poziciju, jer, već sam naveo koji su dominantni interesi hrvatskih političara. Najsvježiji je primjer konvertitstvo HNS-a, čak na stranačkoj razini. Navodim ga jer je opravdanje za konvertitstvo bila (navodno u interesu Hrvatske) reforma hrvatskog školskog sustava. Što je u pozadini sami zaključite.

76 Wiktionary

77






Naravno, za nastavak priče mogao sam izabrati bilo koje od predloženih značenja (jedno je – genijalan) i argumentirati u tom smjeru. Priznajte da bi to bila vesela priča!

78






Priznajte da bi ovu sintagmu svaki Hrvat puno lakše prepoznao. Izbjegao sam komentirati moguću sintagmu posebne stručnosti (povjerenstva). Bilo bi pretjerano.

79






Poznato je da je Einstein je takav pristup rješavanju problema iskoristio za definiciju gluposti.

80






Prebacio sam se u svima razumljiv (nogometni) prostor imajući na umu primjer Jose Murinha, koji je zvanjem bio profesor tjelesnog. Britanski mediji prihvatili su naziv The Special One, tako da je na cijelom Otoku bio poznat kao posebni.

81 Nije nevažno spomenuti ime tadašnjeg ministra: Vedran Mornar! Jer on je pristao na pokretanje tzv. Cjelovite kurikularne reforme unatoč sumnjivoj financijskoj konstrukciji!

82






Ipak nalazim olakotne okolnosti za BJ čovjeka. Međutim, znanstvenik BJ prihvatio je odgovornost za provođenje reforme.

83






Argumentacija je u Heraklitu mračnom…

84






Druga opcija (mogućnost) vezana uz stvaranje nove Strategije uopće se ne spominje.

85






Zbog toga je nužno mijenjanje prethodnog akcijskog plana.

86






Mislim da je sada potpuno jasno o čemu je riječ kad naglašavam promjenu u nazivu povjerenstva.

87






Narod to prepoznaje u mudrosti: koliko para toliko muzike.

88






Priručnik ide uz udžbenik, koji je pisan prema idejama predmetnog kurikuluma. Ispisuju ga autori udžbenika sa željom da se posebno naglase ključna mjesta u udžbeniku (kurikulumu). I ciljani ishodi! Priručnik ne obvezuje nastavnike. Dapače nudi im slobodu u izborima vlastitih putova do ostvarenja ishoda.

89 Egon Friedell: Povijest grčke kulture.

90





 Razloge sam naveo u tekstu: Zašto učiti fiziku? (Tribina ZPG)

91 U nastavku teksta, da nema zabune, takva mjesta nazivat ću školama.

92





 Riječ koristim u značenju vjerske institucije.

93





 Zbog toga mi je vrlo sumnjiva tvrdnja Hrvatskog instituta za povijest da je Katolička crkva postavila temelje obrazovanja u razdoblju humanizma i renesanse. A čini se da je bila i Marxu koji je tvrdio: Religija je opijum za mase.

94 Emerik Munjiza: Povijest hrvatskog školstva i pedagogije, Osijek 2009.

95 Miloš N. Đurić: Istorija helenske etike, BIGZ, 1976.

96





 Imena koja sam naveo dugi su niz godina medijski eksponirana u kontekstu koji navodim.

97





 Neki je nazivaju tiranijom većine.

98 Evanđelje po Mateju: (Ne bacajte) biserje pred svinje.

99





 Namjerno ne navodim znanstvene reference imenovanih. Googlajte.

100





 maglica (nebula), oblak međuzvjezdane tvari. Svojstva maglica variraju ovisno o njihovu podrijetlu, kemijskom sastavu, kao i okruženju u kojem se nalaze…

Budući da značenje riječi nebuloza nije navedeno u Hrvatskoj enciklopediji značenje izvodim kao maglovitost, iako se najčešće koristi u značenju – glupost. Narod se o takvoj komunikaciji izjasnio: prodavanje magle i paučine.

101 gimnazija (lat. gymnasium, mn. gymnasia, prema grč. γυμνάσιον: vježbalište), općeobrazovna škola drugog stupnja; općeobrazovna srednja škola.

102 Ovu spoznaju često argumentiram uspoređenjem s moćnim računalima (hardver / genetski potencijal) koja su nefunkcionalna bez odgovarajućeg softvera / umreženosti neurona.

103





 Jean Piaget (Neuchâtel, 9. kolovoza 1896.Ženeva, 16. rujna 1980.), švicarski psiholog i filozof, jedan od najvažnijih istraživača kognitivnog razvoja djece. Smatra se vodećim predstavnikom razvojne psihologije 20. stoljeća.

104





 Ne mogu naći referencu, ali nekad sam pročitao negdje, da su Spartanci imali kralja (basileusa) za rat i kralja za mir.

105 Hrvatska enciklopedija

Autor: Nikica Simić